Grammatikundervisning i praktiken

Mycket handlar om att inspirera och entusiasmera eleverna att vilja utforska nya delar av språket, vilket man kan göra genom kreativa språklekar om språkets uppbyggnad och olika beståndsdelar. Många barn är nyfikna på språket och leker med ord. Det är då viktigt att ta tillvara detta grundläggande intresse och få dem att vilja upptäcka mer. Det gör du bäst genom kreativ grammatikundervisning!

Kreativ undervisning för bästa resultat

Språket är som en stor skattkista utan botten. Ju längre ned vi kommer i skattkistan, desto fler intressanta saker kan vi upptäcka om språket och dess användbarhet. Alla kan få ta del av denna språkliga skatt, men för att kunna tillägna sig den måste man ha nycklar som kan öppna upp nya världar av språkförståelse. Just en sådan nyckel är kunskapen om språkets strukturer. I det som följer ges exempel på hur undervisningen kan bedrivas för att eleverna ska bli morfologiskt medvetna och få en förståelse för syntaxen.

Att undervisa i språkstruktur är gynnsamt för elevernas språkförståelse vilket är avgörande för läsförståelsen. Språkstruktur kan man undervisa i redan innan eleverna kan avkoda, genom till exempel språklekar, samtal om språket och högläsning. För elever med läs- och skrivsvårigheter eller med svenska som andraspråk gynnas läsförståelsen särskilt av morfologisk och syntaktisk medvetenhet. Det blir därför viktigt med explicit undervisning av dessa områden samtidigt som eleverna behöver gott om tid att träna och repetera. Ofta pratar man i samband med läsning om förståelsen av textens innehåll, men elevernas läsförståelse gynnas av att de grammatiska aspekterna, språkets formsida, också uppmärksammas.

Genom att utveckla metoder för att arbeta med språkutveckling på ett sätt som når alla elever, stärks elevernas medvetenhet kring språkets betydelse och deras språkliga självförtroende, vilket i sin tur påverkar motivation och förmåga. Läromedel är förstås alltid ett gott stöd för läraren och där finns ofta även tillrättalagda förklarande exempel och övningar. Läroböcker kan dock ofta vara en förenkling av vårt språkbruk och ibland även innehålla stoff som är främmande för eleven. För den lärare som vill utveckla en grammatikundervisning som i större omfattning utgår från elevernas eget språkbruk krävs goda ämneskunskaper, en pedagogisk medvetenhet och inte minst goda kunskaper om hur elevers olikheter kan mötas.

De undervisningsupplägg som beskrivs nedan har sin utgångspunkt i en kreativ grammatikundervisning. Men vad menas då med kreativ grammatikundervisning? Kreativitet kan ses som resultatet av tre funktioner i samverkan:

  1. att ha kunskaper inom ett område, alltså ämneskunskaper
  2. att ha kunskaper i pedagogik och kreativa processer
  3. att ha den inre motivationen till varför något ska läras

Då det gäller den inre motivationen kan det handla om lärarens egen insikt om varför ett visst stoff är viktigt att kunna men det kan även handla om elevens egen motivation. Säkert känner många lärare igen frågan: Varför ska vi kunna det här?

Med den utgångspunkten blir det viktigt att utforma språklektioner som konkreta laborationer där elever tillsammans tillåts experimentera och göra ”fel” där de och samtidigt får stöd från läraren att upptäcka mönster och att prata om språkets formsida. Det kan vara ett sätt att upptäcka glädjen i vad språkkunskap kan vara, likväl som ett sätt att få kunskap om språket som bygger på mer än språkkänsla. Den inre grammatiken, språkkänslan, behöver kunna förklaras. Det gäller särskilt när man möter elever med särskilda behov och elever med ett annat modersmål än svenska, eller helt enkelt elever med intresse för språk. En grundläggande förutsättning är lärarens egna ämneskunskaper och pedagogiska kunskaper. Dessa kunskaper utgör skillnaden mellan att följa lektionsupplägg eller roliga tips mot att bedriva en medveten språkundervisning – det vill säga medveten didaktik.[1]

Undervisning i morfologisk medvetenhet

Att som lärare ha förståelse för morfologin och för utvecklingen av den morfologiska medvetenheten gör det möjligt att både observera elevens kunskap och att anpassa undervisningen efter eleverna.

En förutsättning för att kunna nivåanpassa undervisningen är den egna morfologiska medvetenheten, dock inte endast grundad på den egna språkkänslan, utan förankrad i ämneskunskaper om språkstruktur och morfologi. Det ger förutsättningar för att kunna observera elevens språkliga förmåga och att kunna ge adekvata förklaringar. Det ger även, vilket är minst lika viktigt, läraren möjligheter att forma en medveten undervisning och språkliga övningar eller lekar för att stärka elevernas språk.[2]

Det gemensamma samtalet

Ett arbetssätt där läraren tar ansvar för elevernas förståelse av både ord och text är då läraren innan och efter läsning av texten går igenom de ord som kan förutses vara svåra att förstå – både med tanke på enskilda elever och med tanke på hela gruppen. Detta blir då bra tillfällen att utifrån ett textsammanhang förklara både ords innehållsbetydelse och uppbyggnad av morfem. På så vis kan läraren visa affixens och rotmorfemens betydelser och även visa på sammanhang mellan olika ord. Dessa tillfällen lämpar sig också för att titta på meningsbyggnader och även hela textens struktur. Här handlar det alltså om att prata om textens innehåll, men även om att undervisa om språkliga former som morfologi och syntax.

Undervisningen i morfologisk medvetenhet kan ske både explicit och implicit. Syftet med undervisningen är att säkerställa att eleverna får en förståelse för ords morfologiska uppbyggnad och att eleverna utrustas med strategier för att kunna segmentera orddelar som rotmorfem och affix, men också för att förstå okända ord i text. På så vis underlättar det elevens avkodning vilket i sig leder till bättre läsförståelse. I detta avsnitt är syftet med undervisningen i morfologisk medvetenhet att eleven ska utveckla sin språkförståelse genom att lära sig att använda de olika morfemen för att förstå orden. I praktiken övar man ju både avkodningen och språkförståelsen när man undervisar om ordens morfologiska uppbyggnad.[3]

Sammansatta ord

En förutsättning för att eleven ska kunna lokalisera rotmorfemen är att eleven har ett aktivt ordförråd att stödja sig mot och att eleven kan segmentera det sammansatta ordet vid läsning. Exempelvis kan inte ord som finskor (finsk-or, kvinnor från Finland eller fin-skor, fina skor) och glasskål (glas-skål, en skål av glas eller glass-kål, vad nu det kan vara?) utläsas korrekt utan uppdelning i rotmorfem. Vid läsning är det förstås viktigt att eleven kontrollerar förståelsen och vid felläsning läser om orden och med hjälp av kontexten drar slutsats om hur ordet ska förstås.

Att uppmärksamma eleverna på sammansatta ord och hur de hänger ihop kan göras genom övningar där man laborerar med ordets betydelse beroende på för- och efterledets placering. Låt eleverna berätta eller skriva ned det vad de kommer att tänka på att det nya ordet betyder. Ibland blir det vedertagna ord och ibland blir det nya fantasiord. Trots att det är fantasiord kan vi ändå ofta förstå vad ordet betyder. Ett sätt att förstärka sammansättningen är att illustrera med händerna att två ord sätt samman. Då blir det också ett sätt att visa när orddelar tas isär.

I det talade språket markeras sammansättning av ord genom att förleden betonas. I skrift däremot markeras sammansättningen, som redan nämnts, genom att orden skrivs utan mellanrum. Vid avkodning signalerar detta både hur ordet ska uttalas och hur betydelsen ska förstås. Några klassiska exempel som visar sammansättningens betydelse för innehållet är skum tomte, sjuk sköterska och rök fritt.

Prefix

Att förklara för eleverna vad prefix betyder kan vara till stor hjälp för att de ska förstå nya ord i texter. Det kan då vara en god hjälp att känna igen de vanligaste prefixen och deras betydelser för att förstå ordet och det sammanhang ordet ingår i – även om man inte stött på ordet tidigare. Prefixet visar, likt en kompass, åt vilket håll ordets betydelse pekar. Det är ju som de flesta vet skillnad på att möta en ovän eller en vän, och på eller skillnad på att vara med i antimobbningsgruppen eller mobbningsgruppen. Barn har en förmåga att experimentera med ord för att finna sätt att uttrycka sig, vilket säkert de som vistas i barns närhet ofta gläder sig åt och även förundras över.

Språklekar kan vara ett bra sätt för att uppmärksamma eleverna på prefixens funktion och för att utvidga elevernas repertoar av prefix. Ett annat sätt är att uppmana eleverna att vara observanta på ord med prefixkonstruktion som de möter i texter eller i samtal med andra, exempelvis med andra barn. Barn är som bekant ofta mycket uppfinningsrika då det gäller att konstruera ord för det de inte har ord för i sitt eget lexikon. Man kan även öva med eleverna genom att prova att sätta ett prefix framför fler ord och se vad som händer. Prova att sätta prefixet /o-/ framför adjektiv och verb. Hur är det om något är o-blått eller vad är att o-hoppa? Hur blir det om man provar dubbel-o: hur blir det då? O-o-bra, betyder det att något är bra?

Kunskap om prefixen kan också hjälpa till att dra slutsatser om olika texttypers innehåll. En gemensam prefixordlista som byggs på allt eftersom gruppen möter nya ord kan vara en bra utgångspunkt för att repetera prefixen och för eleven att självständigt söka stöd i. I det sammanhanget är det bra att påpeka att samma prefix kan få olika betydelse beroende på sammanhanget, som till exempel prefixet /ex-/ med betydelsen före detta, som i exfru. Men /ex-/ kan också ha betydelsen ut-, som i explodera eller export.

Suffix

Att förklara hur suffixen påverkar ords betydelse och hur de kan ses som en orddel kan vara till stor hjälp för elevens automatiserade läsning. Suffixen delas in i böjningsmorfem och avledningsmorfemen. Böjningsmorfemen förändrar ordstammens betydelse genom att lägga till information exempelvis vid förändringen från singularis till pluralis som då ordet häst bildar pluralformen häst+ar: hästar. Böjningsmorfemet kan även visa på bestämdhet, som då rotmorfemet häst bildar den bestämda formen häst+en: hästen.

Avledningsmorfemen påverkar ords betydelse mer än böjningsmorfemen och de kan stå både som prefix och suffix. Som suffix visar avledningsmorfemet vilken ordklass ord tillhör, på samma sätt som efterledet vid sammansatta ord. Genom tillägg av suffix efter ordstam kan nya substantiv, verb, adjektiv och även (dock mer sällan) adverb bildas. På så vis kan suffixet hjälpa ord att göra ordklassbyte. Exempelvis kan verbet att tänka bilda substantivet tänk+et eller adjektivet tänk+ande. Exempel på ordbildning genom avledningssuffix gavs i prefixtabellen i artikeln Vikten av Språkstruktur.

Explicit undervisning om böjnings- och avledningsmorfemens funktion kan underlätta för elever med svenska som andraspråk och för elever med läs- och skrivsvårigheter. Det gäller vid utveckling av både läsning och skrivning.

Undervisning i syntax

För att kunna stödja elevers läslärande, är det viktigt att läraren är medveten om ordföljdens och meningsbyggnadens betydelse. Detta gäller i arbetet med alla elever, men särskilt med elever som visar tecken på läs- och skrivsvårigheter. Genom systematisk och kunskapsunderbyggd undervisning kan man hjälpa elever till strategier som underlättar läsförståelsen och läskompetensen. Detta kan man göra redan tidigt i läslärandet, genom att fokusera på elevernas medvetenhet om grafiska och grammatiska aspekter. Att ge eleverna medvetenhet om betydelsen av stor bokstav och stora skiljetecken, liksom om grundordföljden för påståenden, frågor och uppmaningar, blir då en viktig del i arbetet. I läslärandet i årskurs ett till tre bedrivs ofta ingen explicit syntaktisk undervisning. Däremot kan man på ett lekfullt sätt arbeta med olika meningar för att göra eleverna uppmärksamma på att meningar kan ha olika struktur, något som kommer att beskrivas längre fram i detta kapitel.

Förarbete och bakgrund: att läsa mycket, ofta och varierat

Redan innan barnen börjar avkoda själva, kan man vänja dem vid det skrivna språkets struktur genom att läsa högt för dem. Detta är särskilt viktigt när det gäller syntaktisk medvetenhet, eftersom meningsbyggnaden ser så olika ut i talat respektive skrivet språk. Genom lyssnande vänjer sig eleverna vid skriftspråkliga strukturer och därför är det väsentligt att läsa mycket, ofta och varierat. Högläsning ger alltså inte bara ett utökat ordförråd. Här är det dock viktigt att välja högläsningstexter med omsorg, utifrån vilket syfte och mål man har med lektionens läsning. Ska högläsningen bara vara avkopplande? Ska högläsningen ligga till grund för samtal om innehållet i texten? Eller ska högläsningen vara en utgångspunkt för explicit språkutvecklande arbete? 

Vid val av böcker och andra texter för högläsning och egen läsning, är det ett bra tips att beakta vilka grammatiska och språkliga egenskaper texten har för att därmed säkerställa att man hittar en text på rätt nivå. Texter eleven ska läsa på egen hand bör väljas så att eleven har en chans att lyckas med läsuppgiften självständigt. Texter som läraren läser högt, och texter man arbetar med gemensamt i klassen, kan däremot vara mer språkligt komplicerade. Gemensamt och lärarlett arbete innebär en positiv stöttning,[4] där eleverna stegvis och successivt lär sig nya språkliga strukturer som de sedan bemästrar och tillämpar på egen hand. En genomtänkt språklig svårighetsnivå av texterna är alltså viktig. Det är också centralt att tidigt vänja eleverna vid olika sorters genrer, texter och textmönster, exempelvis både skönlitterära texter och faktatexter. Här erbjuder den australiska genrepedagogiken inspiration. Även om arbetssättet ursprungligen framförallt syftar till att stötta elevers skrivutveckling, så uppmärksammar den också läsandets betydelse för medvetenheten om olika genrers och texters språkmönster.  Det är ju genom läsning som vi lär oss mönster för eget talande och skrivande. Den explicita språkundervisning som förespråkas av genrepedagoger kan gynna alla elevers språkutveckling, inte minst elever som kommer från utsatta socioekonomiska grupper.[5]  

Undersöka text ur språkliga aspekter

Ett laborativt, elevaktivt och undersökande arbetssätt gynnar språklärandet. Detta lektionsförslag utgår från ett antal kortare texter. Använd gärna texter av olika slag – exempelvis en text från läseboken, en sagotext, en enkel faktatext och en enkel recepttext. Läs de olika texterna gemensamt i klassen och prata kort om var och en av texterna, så att alla elever vet vad texterna handlar om. Därefter får var och en av eleverna jobba vidare med en av texterna – på egen hand eller gruppvis.

Eleverna ska sedan genomföra ett antal detektivuppdrag, som innebär att undersöka sina texter ur olika språkliga aspekter. Uppdragen kan lätt anpassas till elevernas kunskapsnivå genom att svårighetsgraden höjs eller sänks. Man kan också öka eller minska graden av stöttning från läraren. För elevgrupper som inte har kommit så långt, kan läraren leda arbetet helt och hållet genom att utföra uppdragen i lärarledd helklassundervisning. Exempel på uppdrag kan vara

  • att undersöka hur många meningar texten har. Gå igenom hur man upptäcker var meningar börjar och slutar genom att titta efter var det finns stora begynnelsebokstäver och stora skiljetecken (punkt, frågetecken och utropstecken). Dokumentera antalet meningar i varje text. Notera också om några meningar slutar med något annat än punkt, och i så fall hur många.
  • att undersöka hur många ord det finns i textens olika meningar. Hur många ord finns det som mest, och som minst? Vad händer med läsningen om texten har meningar som innehåller väldigt många ord, kanske 30-50 ord? Och vad händer om texten har många kortmeningar, med 2-4 ord per mening?
  • att undersöka vilka ord som kommer allra först i textens meningar. Låt eleverna göra en lista med ”meningsinledande ord”. Finns det några ord som återkommer ofta som första ord i meningarna?

Gemensamt går man sedan igenom sina upptäckter i klassen. Prata om sådant som är särskilt intressant eller svårt. Uppmärksamma meningens grafiska aspekter, som ifall många meningar slutar med annat än punkt – och varför det, i så fall? Diskutera hur många ord den kortaste respektive längsta meningen har, och vilka ord som förekom som meningsinledare. Denna typ av arbetssätt bidrar till att öka elevernas medvetenhet om språket och texten, eftersom de får hjälp att uppmärksamma språkets formsida. Här bekantar sig eleverna med skriftspråklig struktur i meningar på ett sätt som kan gynna både läs- och skrivutvecklingen.

Laborera med meningsbyggnad

I detta lektionsmoment är elevernas uppdrag att laborera med språket. Här lämnar man texten som en hel enhet, och koncentrerar sig istället på någon eller några utvalda meningar. Läraren väljer ut en (eller några) åldersadekvata och nivåanpassade meningar att arbeta med. Man kan välja meningar från ett läromedel, en saga, en sångtext eller något annat. Meningen bör inte vara alltför lång, mellan två och fyra ord är rimligt beroende på elevernas nivå. Det är viktigt att meningen innehåller minst subjekt och predikat, och helst också ett objekt. För elever som har kommit lite längre i sin språkutveckling är det bra om meningen också innehåller ett tidsadverbial. Exempel på hur en mening kan se ut:

Zlatan äter.                           (Subjekt + predikatsverb)

Zlatan äter glass.                   (Subjekt + predikatsverb + objekt)

Zlatan äter glass idag.            (Subjekt + predikatsverb + objekt +tidsadverbial)

Förbered lektionsmomentet genom att skriva meningens olika ord på varsitt papper. Det blir alltså två till fyra ordpapper, eller ordlappar, i detta exempel. Om man vill att eleverna själva sitter och laborerar vid sin arbetsplats, kan det vara bra med mindre lappar, gärna på olikfärgat och laminerat papper. Om man vill arbeta gemensamt i större grupper, väljer man att använda papper i A4- eller A3-format. Då kan man tillsammans göra meningslaborationen på golvet, eller på en stor arbetsbänk. Ett tredje alternativ är att låta några elever stående på golvet vara ”ordbärare” och hålla upp varsitt papper.

Som utgångspunkt tar man ursprungsmeningen, det vill säga påståendesatsen. Zlatan äter glass idag. Därefter får eleverna uppdraget att flytta om orden i meningen på olika sätt, och se vad som händer. På vilka olika sätt kan orden kombineras i en mening? Låt eleverna pröva sig fram genom att möblera om meningens ord på olika sätt, och låt dem sedan skriva ner sina olika ”testmeningar”.

Vid en gemensam genomgång kan man sedan gå igenom de olika upptäckterna. Vad är det som händer om man byter plats på orden på det här sättet?

Zlatan äter glass idag.

Äter Zlatan glass idag?

Här går man igenom skillnaden mellan ett påstående (”vanlig” mening) och en fråga, och man kan belysa hur viktigt det är med frågetecken för tydligheten i meningen. För elever som har kommit lite längre, kan man också diskutera vad som händer när tidsadverbialet kommer först i meningen, och vad som händer när objektet kommer först. Man kan också fundera på vilka meningar som verkar oacceptabla:

Idag äter Zlatan glass.

Glass äter Zlatan idag.

Zlatan idag glass äter?

Glass äter idag Zlatan?

Diskutera vilken skillnaden blir, när meningen inleds med olika ord. Meningens inledning skapar fokus (jfr tema-rema ovan) och beroende på var predikatsverbet placeras skapar man antingen en fråga eller ett påstående.  På det här sättet tydliggör man några av grundreglerna för svenskans meningsbyggnad, och eleverna blir uppmärksammade på ordföljdens betydelse. Den här övningen kan varieras på många sätt, och därigenom bli ett redskap för att träna den syntaktiska medvetenheten.

Sammanfattning

Grammatik eller språkstruktur innefattar många områden och är oerhört viktigt för förståelsen av texter. Undervisning i språkstruktur kan bedrivas redan innan eleverna kan läsa genom exempelvis språklekar, samtal om språket och högläsning. Särskilt elever med läs- och skrivsvårigheter och svenska som andraspråk gynnas av undervisning i morfologisk och syntaktisk medvetenhet. Genom att kreativt anpassa grammatikundervisningen kan läraren hjälpa eleverna att upptäcka glädjen i vad språkkunskap kan vara, likväl som ett sätt att få kunskap om språket som bygger på mer än språkkänsla. Se även två av författarnas föreläsning om kreativ grammatikundervisning HÄR.

Författare

Annelie K Johansson

Annelie K Johansson är grundskollärare för årskurs 1 -7 med fil kand. i svenska språket. Hon är verksam som universitetsadjunkt i svenska språket vid Karlstads Universitet, främst som lärarutbildare med fokus på läs- och skrivinlärning samt VFU. Dessutom är hon, tillsammans med Jessica Eriksson och Camilla Grönvall Fransson författare till boken Grammatik i teori och lärande praktik, Columbus förlag, 2013.

Camilla Grönvall

Camilla Grönvall är universitetsadjunkt och doktorand på fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap vid Karlstad Universitet.

Jessica Eriksson

Jessica Eriksson är prefekt och universitetslektor vid fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap och institutionen för språk, litteratur och interkultur vid Karlstad Universitet. För mer information klicka här.

 

Referenslista

[1] Eriksson J., Grönvall C. & Johansson A. (2013). Grammatik i teori och lärande praktik. Från förskoleklass till åk 3. Stockholm: Columbus förlag.

[2] Arnqvist, A. (2009). Dyslexi och förskolebarn. I S. Samuelsson (red.). Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur & kultur.;

Eriksson J., Grönvall C. & Johansson A. (2013). Grammatik i teori och lärande praktik. Från förskoleklass till åk 3. Stockholm: Columbus förlag.;

Liberg, C. (2005). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.

[3] Liberg, C. (2016). Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val. I T. Alatalo (red.) Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups.;

Gibbons, P. (2013). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

[4] Jfr Vygotskijs resonemang om stöttning och ZPD, t.ex. i Säljö, R. (2010). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 2. uppl. Stockholm: Norstedts.

[5] Olofsson, M. (red.) (2010). Symposium 2009: genrer och funktionellt språk i teori och praktikStockholm: Stockholms universitets förlag.