Läsning på annat språk än modersmålet

Att lära sig läsa på ett annat språk än det egna modersmålet ställer högre krav än att lära sig läsa på modersmålet. Som lärare är det därför viktigt att ha förståelse för de utmaningar som elever med svenska som andraspråk ställs inför och att kunna anpassa den ordinarie svenskundervisningen efter dessa.

I den  här artikelnfår du läsa om vilka olika utmaningar elever med svenska som andraspråk kan ha, hur utmaningarna påverkar läsförmågan och vad du kan tänka på i undervisningen.

Elever med svenska som andraspråk

Denna artikel handlar om elever med ett annat modersmål än svenska. Vi använder begreppet elever med svenska som andraspråk (SVA-elever) om dessa elever som inte alls, eller i begränsad omfattning, talar svenska i hemmet. Artikelns fokus handlar om vilka utmaningar dessa elever kan stöta på i samband med läsinlärning och på hur man kan underlätta för dem i den ordinarie klassrumsundervisningen.

Resultaten från de internationella läsförståelseundersökningarna PIRLS 2011 och PISA 2012 och PISA 2015 visar även tydligt att elever med svenska som andraspråk har stora svårigheter att förstå både skönlitterära texter och faktatexter.[1]

SVA-elever har andra förutsättningar för läsinlärning

Är det samma sak att lära sig läsa på svenska för en elev med svenska som andraspråk, som för en elev med svenska som modersmål? Mycket tyder på att det inte är det, men det finns inte mycket forskning om på vad sätt läsinlärningen skiljer sig. Det finns omfattande forskning dokumenterad om läsinlärning på modersmålet, men nästan ingenting om läsinlärning på andraspråket. Forskning om läsning på andraspråket är oftast fokuserad på läsförståelse.[2]

En elev som ska börja årskurs ett och har svenska som modersmål har många grundläggande färdigheter med sig till skolan, såsom:

  • ett talat språk (som tränats i sju år)
  • ett korrekt svenskt uttal (inlärt i 3-4-årsåldern)
  • en utvecklad svensk grammatik (inlärt i 4-5-årsåldern)
  • ordförråd på upp till 10 000 ord.[3]

En annan elev, som har ett annat modersmål än svenska, har oftast motsvarande färdigheter. Dessa färdigheter gäller dock för ett annat språk än svenska och är tyvärr sällan relevanta när läsinlärning på svenska påbörjas.

Det finns en utbredd föreställning om att yngre barn lär sig ett andraspråk snabbare och mer korrekt än vuxna. Att lära sig ett andraspråk är dock en mödosam och tidskrävande process för såväl barn som för vuxna. Barn kan ge sken av att de lär sig andraspråket snabbare genom att de lättare tillägnar sig ett brytningsfritt uttal. Små barns öron är känsligare för språkliga ljud än vuxnas.[4]

Utmaningar med avkodning

Det har i tidigare artiklar beskrivits hur modellen The Simple View of Reading[5] delar in läsningen i färdigheterna avkodning och språkförståelse. Elever med svenska som andraspråk kan uppvisa svårigheter inom båda färdigheterna. Att uppfatta fonemen i språket kan innebära extra utmaningar liksom att avkoda ord med en annorlunda ortografi än modersmålets. Elever med svenska som andraspråk kan även uppleva utmaningar med språkförståelse vilka ofta är länkade till brister i ordförråd, pragmatisk förståelse och bakgrundskunskap.

Under den första läsinlärningen läggs mycket tid och kraft på träning av avkodning. Elever med svenska som andraspråk kan ha utmaningar särskilt i relation till den fonologiska medvetenheten och automatiserade avkodningen.

Läsinlärningen kräver fonologisk medvetenhet, vilket innebär att eleverna måste kunna uppfatta skillnader mellan olika fonem, exempelvis att kunna urskilja olika kvaliteter av vokalerna och att sedan kunna koppla fonemen till rätt grafem.[6] Fonologisk medvetenhetsträning hos förskolebarn har visat positiva effekter för läsinlärningen[7] och de som tjänar mest på denna träning är barn med sämre språklig förmåga.[8]

Vokalsystemet varierar mellan olika språk

Världens språk har olika särdrag när det gäller fonologiska system, exempelvis varierar antalet vokaler. Svenska språket är vokalrikt med 9 vokaler och 18 olika vokalljud vilket kan jämföras med arabiskans 3 vokaler i, a och o. Det vanligast förekommande vokalsystemet innehåller fem vokaler: i, e, a, å och o. Svenskans stora antal vokalljud är ovanligt bland världens språk.[9] Detta är viktigt för lärare att vara medvetna om vid läsinlärningen. I många läsläror ska eleverna markera med ett kryss vilka bilder som visar föremål som börjar på till exempel vokalen /y/. Det är inte säkert att eleven vet vad föremålet heter på svenska och om inte fonemet y finns i modersmålet blir uppgiften omöjlig att genomföra.

Ytterligare ett fonologiskt särdrag som kan medföra svårigheter, är svenskans så kallade läpprundning vid uttal av vokalerna y, u, o, ö och å.  För personer med annat modersmål kan det vara svårt både att höra skillnad mellan vissa ord och att själv säga dem korrekt, när betydelsen ändras genom endast läpprundning.

En nyanländ elev med arabiska som modersmål har till exempel svårt att uppfatta skillnaden mellan ord som rita och ryta, reta och röta samt ruta och räta. Här krävs träning i att uppfatta, höra, se (inte så dumt att använda spegel) och att känna skillnaderna i hur vokalerna bildas i

 lus – lys                      rutt – rott                    rid – ryd                      red- röd

Exempel: Ordets betydelse ändras med läpprundningen. I talat språk kan det vara svårt att uppfatta någon skillnad mellan sådana ord.

Även konsonantsystemet varierar mellan olika språk

Det svenska konsonantsystemet är ganska genomsnittligt vid jämförelser av världens språk. Svårigheter för nyanlända kan vara att höra och att göra skillnad på konsonanterna /l/ och /r/. I svenskan är denna distinktion viktig för betydelsen, det är skillnad på rast och last. I flera språk, speciellt i Ostasien, är ljuden /l/ och /r/ inte betydelseskiljande och har alltså samma fonem. Elever från denna del av världen kan då få problem med att uttala dessa ljud och även med att stava ord som innehåller ljuden /l/ och /r/.

Språkens prosodi

Språkens prosodi, intonation eller satsmelodi befästs mycket tidigt i barns hjärnor, rentav redan före födseln. Ett barn som talar sitt modersmål talar sällan med fel accent och har inga problem att göra rätt betoning; till exempel i orden skotten (från gevären) och skotten (från Skottland). Tidigt lär sig barnet att höra skillnad på prosodin hos ett påstående och en fråga. Svenskan är delvis ett tonspråk. Vi gör exempelvis skillnad i uttalet av påståendet Du vill ha glass och frågan Du vill ha glass?

Lärarens högläsning har positiva effekter på elevernas uttal. Vid högläsning har läsaren oftast ett tydligare uttal och eleverna blir bekanta med svenskans prosodi och intonation.

Vid jämförelse av hur tvåspråkiga elever och enspråkiga elever utvecklar fonologisk medvetenhet, visar forskning[10] att tvåspråkiga elever drar fördel av att ha tillgång till två språk. De blir mer uppmärksamma på språkets form och system och kan därigenom göra jämförelser mellan språken.

Påverkan på bokstavskunskap

Kan man arbeta med olika språks bokstavssystem samtidigt? Som lärare kan man kanske oroa sig för att det skulle vara förvirrande för elever att arbeta med olika bokstavssystem.  Ett danskt forskningsprojekt Tegn på sprog – tosprogende börn laerer at lese og skrive påvisade dock ingen sådan förvirring hos eleverna. Istället kunde forskarna notera en ökad insikt i de grundläggande alfabetiska principerna och ett ökat intresse för skriften som fenomen.[11]

Påverkan på den alfabetiska avkodningen

Uttrycket ”knäcka koden” kan göra att man får en falsk bild av att detta är något som går väldigt snabbt, som en pollett som trillar ner. Men att ”knäcka koden” är oftast en långdragen och mödosam process för eleverna. Elever som kommer till svenska skolan senare än årskurs ett och som ska lära sig läsa på svenska får inte den intensiva träning som är nödvändig. Därför är det viktigt att dessa elever får mycket färdighetsträning även om de börjar i den svenska skolan senare än årskurs ett. Risken finns annars att de inte får tid att befästa kopplingen mellan fonem och grafem, något som är till stor nackdel för dem även när det gäller att lära sig svensk grammatik och ortografi.[12]

För elever med svenska som andraspråk spelar kontexten stor roll vid avkodningen, exempelvis kan bilder bidra till att eleverna gissar. Det är ingen framgångsrik strategi när det gäller att läsa och förstå, varför man som lärare bör uppmärksamma detta.[13] Forskning har visat att skickliga läsare inte behöver ta hjälp av kontexten vid ordavkodningen.[14]

Morfologiska färdigheter

Det svenska språket är ett morfologiskt språk. Det betyder att det är tillåtet att stapla morfem på varandra. Att känna igen sammansatta substantivs morfem, i ord som glasspinne och cykelhjälm, brukar inte vara svårt. Ibland staplas dock många morfem på varandra och orden kan då bli väldigt långa, såsom cykelhjälmsanvändare och morgontidningsutdelare. Det här kan vålla svårigheter för elever med svenska som andraspråk men även för elever med svenska som modersmål, som har automatiserat kopplingen mellan fonem och grafem men inte befäst morfemen. Arbetsminnet belastas hårdare ju längre ordet är.[15]

De grammatiska morfemen är dock betydligt svårare att tillägna sig för elever med svenska som andraspråk. För att fullt ut förstå ordet flickornas måste läsaren ha insikt i betydelsen av alla ingående morfem flick – or –  na – s. Gissningsläsning kan då bli förödande för förståelsen, eftersom alla delar bär på en betydelse.

Bokstavskombinationer

Alla språk har sina egna fonotaktiska regler, det vill säga regler för hur olika bokstäver får kombineras. Sådana regler blir inte automatiskt tydliga vid inlärningen av ett nytt språk.  Ngam, vlöt och sred skulle inte kunna vara korrekta ord på svenska, de strider mot svenskans fonotaktiska regler men sådana bokstavskombinationer kan vara fullt tillåtna på andra språk. Svenskan har strikta regler för antalet konsonanter som får inleda ett ord: upp till tre stycken. När tre konsonanter förekommer initialt i ord måste den första vara s, den andra t, p eller k och den tredje r, v eller j. Inuti i ett ord eller finalt finns inte dessa regler.[16]

Initialt: skratta, strumpa, stjärna, spraka, spjut, skvatt

Medialt: flundra, fångstspjut

Finalt: utländskt

Exempel: Regler för konsonantkombinationer beror på deras placering i ordet.

Lärarnas kunskap om olika språks ortografier är betydelsefull för att kunna hjälpa eleverna med det svenska skriftspråket. Genom forskning är det konstaterat att läs- och skrivinlärningen underlättas om det råder ett ett-till-ett-förhållande mellan fonem och grafem.[17] Läsinlärningen på engelska tar därför längre tid än till exempel i svenska och är oftast förenad med svårigheter.

Utmaningar med språkförståelse

För elever med annat modersmål än svenska kan språkförståelse skapa utmaningar för läsinlärningen. Både ordförråd, språkstruktur och innehållsförståelse kan vara svåra att greppa för dessa elever.

Påverkan på ordförrådet

Ordförrådet är den enskilt viktigaste faktorn som påverkar språkförståelsen.[18] Utgår man från modellen The Simple View of Reading är det språkförståelse som är den allra svåraste faktorn för elever med svenska som andraspråk att erövra. Att läsa mycket är en viktig förutsättning för ett gott ordförråd.[19] Detta faktum resulterar i att starka läsare snabbare tillägnar sig ett större ordförråd än svaga läsare. Olika undersökningar visar att för att fullt ut förstå innehållet i texter krävs att läsaren förstår 75-99 % av orden.[20] Det innebär att om mer än 20-25 % av orden i en text är okända så blir det svårt att förstå texten. Elever med svenska som andraspråk har oftast inte haft tiden att på andraspråket utveckla ett ordförråd som matchar det hos jämnåriga elever med svenska som modersmål. Denna skillnad består ofta under hela skolgången.[21]

Det är viktigt att vara uppmärksam på att elever med svenska som andraspråk ofta har ett talspråk som låter som hos vilken jämnårig svenskspråkig elev som helst – det är gott flyt i språket. Som lärare är det lätt hänt att tro att övriga delar av språkbehärskningen, till exempel ordförrådet, är lika bra. Det aktiva ordförrådet kan vara lika stort hos en elev med svenska som andraspråk, som hos en elev med svenska som modersmål. Det som skiljer är omfånget av det passiva ordförrådet. Vid läsförståelse är det just det passiva ordförrådet som är av största betydelse. Elever med svenska som modersmål har ett stort passivt ordförråd att utnyttja vid textläsning som hjälper dem att klara undervisningen, medan den elev med svenska som andraspråk kan sakna det.[22]

Vad är det då som kan ge elever med svenska som andraspråk svårigheter vid textläsning vad gäller ordförståelsen? Det måste lärare vara medvetna om, så att elevernas textläsning kan förberedas. Här följer ett antal exempel på vad som kan ge svårigheter vid textläsning.

  • Ord/begrepp med svensk eller västerländsk referensram, som årstiderna och högtiderna.
  • Idiom och andra uttryck till exempel ha fjärilar i magen, ha is i magen och hålla ett öga på. Betydelsen av ett sådant uttryck kan inte utläsas av de ingående ordens betydelse utan kräver dessutom en tolkning. Lärare ska inte väja för de här uttrycken, de målar språket och ska vara allas egendom.
  • Flertydiga ord, till exempel vår, fil och klippa.
  • Homonymer, ord som låter lika men stavas olika, exempelvis hjul-jul och själ-skäl.
  • Ålderdomliga ord och uttryck. Exempelvis är Astrid Lindgrens böcker späckade med ord som är svåra även för elever med svenska som modersmål, såsom dräng, piga och hässja.
  • Ämnesspecifika ord, till exempel sjuda, koka, puttra.
  • Nominaliseringar (substantiverade verb), såsom Upptäckten av Amerika gjordes av Columbus är svårare att förstå än Columbus upptäckte Amerika.
  • Små ord som konjunktioner, prepositioner och adverb, exempelvis eftersom, trots att, fastän, mellan, äntligen, så småningom, alltså små ord, som kan tänkas vara lätta att förstå. Utan att förstå dem kan innehållet i en hel mening gå förlorat. De ”svåra” orden kan däremot vara lättare att förstå, de uppfattas som viktiga både av lärare och elever och de förklaras ofta i undervisningen.[23]
  • Sammansatta ord. Nya ord på svenska konstrueras ofta genom sammansättningar såsom ovanstående figur (har inget att göra med att man är ovan), tonåring (har inget att göra med toner eller vikt).[24] Det är viktigt att man är medveten om att betydelsen gällande sammansatta substantiv ligger längst bak i ordet; klassrumsmöbler betyder möbler som finns i ett rum för en hel klass. Man måste således analysera ordet bakifrån.
  • Partikelverb består av ett verb och en betonad partikel, som kan vara ett adverb eller en preposition, till exempel slå ut, slå upp och slå ihop. Dessa partikelverb brukar vara mycket svåra för dem som håller på att lära sig svenska. Svårigheten ligger i att huvudverbet mister sin grundbetydelse när en partikel tillkommer.[25]

Påverkan på språkstruktur

Ett barn tillägnar sig tidigt modersmålets grammatik. Till det krävs ingen undervisning. När barnet börjar skolan behärskar det språkets grammatik, som det konstruerar efter det talade språk det hör. När man lär sig ett nytt språk gör man naturligtvis grammatiska fel. Ett vanligt fel är att man övergeneraliserar vissa regler. Det är till exempel inte ovanligt är att barnen säger gådde istället för gick. Man överför också ofta regler som gäller i modersmålet till det nya språket. Detta gäller till exempel ordföljdsregler: Jag inte äter kött,[26] som är ett vanligt fel då många språk placerar inte före verbet men i svenskan placeras det efter verbet, i huvudsatser.

När man lär sig ett nytt språk måste man arbeta in nya mönster, något som är allt annat än lätt. Det är lättare att lära in ord på det nya språket.[27] Lärare har väldigt stor nytta av att känna till en del om skillnader mellan olika språks typologier, det vill säga beskrivningar av olikheter och likheter mellan språk. Kunskap om dessa gör att det går att jämföra och se svenskan i relation till andraspråkselevernas olika modersmål. Den kan även vara till hjälp för att förutsäga eventuella svårigheter. Detta gäller till exempel ordföljd och böjningar så som i exemplen ovan.

Det är inte ovanligt att elever med svenska som andraspråk får så kallade lättlästa varianter av läromedel. Det är inte helt säkert att dessa texter verkligen är lättlästa. Förenklade texter kanske till och med kan fördröja andraspråksinlärningen, eftersom det då blir tal om ett språk med ord och grammatik, som eleven inte möter i det dagliga livet.[28]

Att bilda plural av våra svenska substantiv brukar också vara svårt för andraspråksinlärare. Olika språk har olika regler för hur man uttrycker flertal. Svenskans substantiv har fem olika böjningar för plural exempelvis penn-or, stol-ar, händ-er, hjärt-an, barn, vilket kan vålla språkförståelseproblem.[29] Singular och plural förekommer i alla språk men har inte alltid böjningsformer som i svenskan.

Svårigheter kan även visa sig när det gäller användningen och förståelse av svenska pronomen. Det finns språk som har samma ord för han och hon (till exempel finska). I vissa språk skiljer man inte ens på han, hon, den, det (till exempel turkiska). Svårast är possessiva reflexiva pronomen, se till exempel skillnaden i betydelse mellan de två fraserna nedan:

Pelle tog på sig sin jacka.

Pelle tog på sig hans jacka.

Adverben vållar också en hel del bekymmer både vid användning och vid språkförståelse. Det är svårt att beskriva ordklassen adverb. Det är en heterogen ordklass som kan ha olika funktioner: Bilen kör långsamt (bestämning till verb); Bilarna är mycket långsamma (bestämning till adjektiv); De kör kolossalt långsamt (bestämning till adverb).[30] Adverben vållar oftast bekymmer när man ska skilja på rörelse och befintlighet till exempel Jag komma din hemma klockan två. Det verkar inte heller vara lätt att skilja på därför och därför att, såsom i exemplen nedan

Jag åkte hem därför var klockan tre.

Jag åkte hem därför att klockan var tre

Svenska språket har många prepositionsuttryck som kräver sin speciella preposition och som används lite olika men bidrar till innehållet, till exempel längta efter, skratta åt och titta på. Många andra språk har ett fåtal prepositioner, de ingår istället i ordens böjning.[31] Det finns stora risker med att välja fel preposition eller att inte alls använda prepositioner, till exempel:

Jag åkte Stockholm.

Jag längtar på dig.[32]

Tillämpningen av substantivens bestämda/obestämda form är kanske det allra svåraste att tillägna sig. Många språk saknar bestämdhet till exempel finskan, turkiskan, polskan och ryskan. Svårigheter kan då uppstå vid förståelsen av vad som menas med till exempel

Han jagade älg i skogen.

Han jagade en älg i skogen.

Han jagade älgen i skogen. 

Älgar kan vara farliga.

Älgarna är farliga.

Älgen är sjuk.

Påverkan på innehållsförståelse

Betydelsefullt för att förstå innehållet i texter är de bakgrundskunskaper, det vill säga förförståelse, som eleverna har. Dessa varierar av olika skäl. Den egna kulturbakgrunden har stor betydelse. Allt fler elever kommer från länder med stora kulturskillnader mellan förhållandena i hemlandet och Sverige. Att då läsa en svensk lärobok i till exempel ämnet samhällskunskap kräver omfattande bakgrundskunskap om världen. Men det räcker inte enbart att ha bakgrundskunskap, den måste aktiveras vid läsningen och här har den sociala interaktionen, samtalet, en nyckelroll.[33]

Hedman[34] ger några exempel på hur kulturella skillnader i bakgrundskunskap kan ge upphov till missförstånd. Elever med norsk bakgrund som möter formuleringen ”under kriget” refererar automatiskt till andra världskriget, medan elever som flytt från krigszoner gör andra inferenser. Texter som handlar om hur vi i Sverige kan göra utflykter till skogen och leka där kan uppfattas som främmande för elever från andra delar av världen där vistelse i skogen kan vara förenat med livsfara.

Inferensläsning, det vill säga läsning mellan raderna, påverkas också av att eleverna ofta saknar relevant förståelse som gör texten logisk. Motivationen till att lära sig läsa kan också minska på grund av att innehållet i läslärorna ofta är kulturspecifikt och att eleverna inte känner någon relation till texterna. De har med andra ord bristande bakgrundskunskap.[35]

Under läsinlärningsperioden är det en fördel om meningarna i texten inte är så långa. Elevernas arbetsminne ansträngs hårt vid den första alfabetiska avkodningen och chansen att få förståelse blir större om meningarna är korta. När det gäller att nå läsförståelse för elever med svenska som andraspråk spelar dock andra faktorer större roll, till exempel närheten författare-och-läsare, att texten ”får röst”, det vill säga att den talar till läsaren och att orsakssammanhang blir tydliga (kausalitet) i texterna.[36]

Att ha pragmatisk insikt innebär att man vet hur språket används i olika situationer och sammanhang och är viktigt för innehållsförståelsen. Andraspråksinläraren måste veta i vilka sammanhang ett visst uttryck kan användas för att inte missförstånd ska uppstå: Födelsedagsfesten var lagom trevlig kan uppfattas som en förolämpning istället för en komplimang, som det var tänkt.[37] Reglerna kan man inte läsa sig till utan man måste vistas länge i språkmiljön för att tillägna sig ett språks pragmatik. För andraspråksinläraren är detta den allra svåraste färdigheten att tillägna sig.[38]

Andra faktorer som påverkar läsinlärningen

Många lärare i årskurs ett konstaterar att läsinlärningen för elever med svenska som andraspråk tar längre tid än för elever med svenska som modersmål. Förutom de orsaker som är kopplade direkt till själva läsinlärningsprocessen så finns det även andra orsaker, till exempel elevens personlighet och förutsättningar, psykosociala, kulturella och socioekonomiska faktorer.

Psykosociala faktorer

Flyktingströmmen till Sverige från krigshärjade områden gör att många elever har starka känslor av sorg och saknad som gör att deras hjärnor är ”upptagna” av dessa känslor. Det finns ingen energi och kraft över till att ta in ett nytt språk. Att inte kunna göra sig förstådd på sitt eget språk kan ge känslor av otrygghet, vilket också försvårar inlärning.[39]

Direkt från skolstarten jämför elever sina prestationer med andra elevers. Märker de då att de inte kan hålla jämna steg med klasskamraterna finns stora risker att självförtroende och självbild undan för undan naggas i kanten. Resultatet kan bli att eleven gör allt för att slippa göra uppgifter som är svåra och som ger en känsla av otillräcklighet. Då uteblir det som grundlägger en god läsförmåga: omfattande träning. Det är viktigt att uppmärksamma dessa elever och deras behov och att snabbt sätta in den undervisning som krävs, så att de får en chans att bygga upp självförtroendet igen. Lärarnas kompetens är betydelsefull, inte bara när det gäller läsutveckling och läsinlärning utan också när det gäller att hjälpa elever att utveckla en positiv självbild.[40]

Kulturella och socioekonomiska faktorer

Många nyanlända elever har inte gått i någon förskola. Det är viktigt att lärare i årskurs ett är medvetna om att de nyanlända eleverna kan sakna grundläggande beredskap för läsinlärningen. Lärare som är utbildade i Sverige vet att läs- och skrivinlärning börjar långt före skolåldern och vet hur viktigt det är att barnen varit i kontakt med böcker, bokstäver, tidningar, pennor, papper, frågor, samtal med mera som förberedelse inför den egentliga läsinlärningen. Men här föreligger stora kulturella skillnader. En nyanländ elev kanske helt saknar erfarenhet av skriftspråket, men har kunskaper om mycket annat som tyvärr inte är till nytta för eleven när det kommer till läsinlärning. Eleverna kan även komma från kulturer där läsningen har en underordnad betydelse och där kanske berättarkonsten har högre status. Inom skolans ram är det då lärarnas uppdrag att utrymme skapas för läsförberedande verksamhet.

Att förstå elevens språkkunskaper

Det ställs stora krav på lärare som undervisar elever med svenska som andraspråk under läsinlärningsperioden. Detta är en viktig period i ett barns liv och under den grundläggs ofta möjligheten att lyckas i den fortsatta skolgången – inte bara när det gäller teoretiska ämnen utan också i praktisk-estetiska ämnen.[41] Lärare bör identifiera elevernas utgångsläge och anpassa undervisningen efter elevernas förutsättningar.

För att de elever med svenska som andraspråk ska få så god hjälp som möjligt i sin språkutveckling är det nödvändigt att lärarna skaffar sig kunskap om elevernas modersmål och bakgrund. Detta kan gälla till exempel frågor om hur utvecklat elevens talade språk är, huruvida ordförrådet är åldersadekvat eller inte och vilka skolrelaterade begrepp som är kända för eleven. De som kan ge klasslärare och lärare i svenska som andraspråk den informationen är modersmålslärarna.

Nedan ges exempel på frågeställningar som kan ge viktig information om elevernas egna modersmål.[42]

  • Hur ser elevens språkliga bakgrund ?
  • Vad talar eleven för språk?
  • Hur väl talar eleven detta språk?
  • Kan eleven läsa och skriva något på sitt modersmål?
  • Har eleven gått i förskola?
  • Är eleven motiverad att lära sig läsa på svenska? Om inte, varför?
  • Hur ser modersmålets alfabet ut?
  • Vilka vokalljud är lika/olika svenskans?
  • Vilka konsonantljud är lika/olika svenskans?
  • Vad kan förväntas bli lätt/svårt i det svenska ljudsystemet?
  • Vilken läs- och skrivriktning har modersmålet?
  • Hur ser modersmålets grammatiska strukturer ut? Vad kan bli extra svårt vid andraspråksinlärningen?

Genom samverkan och samplanering mellan klassläraren och läraren i ämnet Svenska som andraspråk kan eleverna med svenska som andraspråk ges goda förutsättningar för en framgångsrik läsinlärning. Undervisningen i Svenska som andraspråk bör ligga ”steget före” så att eleven får möjlighet att i förväg lära sig betydelsen av de ord som används i läslärorna och träna de ljud som är aktuella.

Naturligtvis är det av stor betydelse att lärarna också har kunskap om det svenska språket. ”Varför heter det tre hus och inte tre husar?” kan vara en fråga man som lärare får av sina elever med svenska som andraspråk. Läraren måste avgöra hur man på ett åldersadekvat sätt ska svara eleven. Men att bara svara att eleven får acceptera att det heter så på svenska är inget tillfredsställande svar. Det är viktigt att lärare har kunskaper om svenska språkets struktur till exempel fonetik och grammatik. Lärare ska ju kontinuerligt bedöma elevernas läsning och måste vara förtrogen med hur långt eleven kommit i sin andraspråksutveckling för att kunna lägga undervisning på elevens nivå.[43]

För att kunna analysera eventuella svårigheter som kan uppstå på grund av modersmålets och svenskans olika strukturer krävs alltså kontrastiva kunskaper, det vill säga att kunna jämföra svenskan med elevernas modersmål, för att kunna ge eleverna adekvat hjälp.[44] Kontrastiv kunskap gör att lärarna kan ha en uppfattning om vad som kan förväntas bli lätt eller svårt för eleverna med svenska som andraspråk. Det har också stor betydelse psykologiskt för eleverna när de lägger märke till att lärarna är intresserad av deras modersmål och faktiskt vet en del om språket.

Att lära sig läsa på flera språk samtidigt

Det finns stora vinster både på individuell och på nationell nivå att skolan ser till att elever med svenska som andraspråk blir läs- och skrivkunniga såväl på modersmålet som på svenska. När det gäller att lära sig läsa på båda språken samtidigt finns inte så mycket forskning att tillgå för att kunna dra några slutsatser om för- och nackdelar. [45]

Den så kallade Stockholmsundersökningen (1993-1999), som gällde läsförmågan hos elever i årskurs tre inom Stockholms stad, visade att de elever som angav att de kunde läsa på både svenska och sitt modersmål hade bättre resultat på läsprovet än de elever som angav att de endast kunde läsa på svenska.[46]

De studier som gjorts på flerspråkiga elever visar klart positiv korrelation mellan god behärskning av modersmålet och god behärskning av andraspråket. En av de större longitudinella studierna gällande detta förhållande gjordes av Wayne Thomas och Virginia Collier i USA med början på 1980-talet.[47] Några resultat av deras forskning redovisas här:

  • elevernas tänkande och lärande går långsammare om de får sin undervisning endast på andraspråket
  • kontinuerlig undervisning på och i modersmålet har positiva effekter på utvecklingen av andraspråket. Detta gäller för alla typer av elever med andraspråk, från helt nyanlända till födda i landet.
  • formell undervisning i modersmålet, som utvecklar det, ger eleverna större chans till skolframgång
  • det är betydelsefullt att lärarna i båda språken är erfarna, har god kompetens och att möjligheter till samverkan finns
  • lärarnas höga förväntningar på eleverna ökar chansen till skolframgång. [48] [49]

Bedöma och mäta

Under åren har kritik framförts mot att testa elever med svenska som andraspråk med standardiserade lästest. Eleverna fick ofta låga resultat på dessa. Detta kunde resultera i en överrepresentation när det gällde olika specialpedagogiska sammanhang, till exempel mottagande i särskolan och såväl över- som underrepresentation då det gäller läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Lästest på svenska som används är ju konstruerade för elever med svenska som modersmål.[50]

Det viktiga som klasslärare är istället att vara observant på de särskilda utmaningar som elever med svenska som andraspråk kan ställas inför under läsinlärningen, och att bemöta utmaningarna i klassrummet samtidigt som man för en dialog med SVA-lärare och modersmålslärare.

När det gäller bedömningar som SVA-lärare gör av hur långt en elev kommit i sin utveckling av svenskan är det framför allt två modeller som används; processbarhetsteorin och performansanalys. Processbarhetsteorin har som syfte att beskriva och förklara grammatiska utvecklingsstadier. Performansanalysen har ett mer praktiskt syfte såsom att efter en bedömningsmall visa vilken språklig nivå eleven befinner sig på. Analysen ger en detaljerad bild av elevens språk och ger läraren en indikation på var undervisningen bör ligga; närmare bestämt strax över elevens nivå.[51]

Sammanfattning

  • Läsinlärning på ett andraspråk ger extra utmaningar såväl avkodning som i språkförståelse.
  • Extra utmaningar kopplade till avkodningsförmågan kan vara utmaningar i att urskilja vissa vokalljud och konsonantljud som inte finns i modersmålet. Det kan även vara utmaningar i att urskilja morfem, och bristfällig kunskap om fonotaktiska regler.
  • Extra utmaningar kopplade till språkförståelsen kan vara begränsat ett ordförråd och bristfällig kunskap om svenskans grammatik. Det kan även handla om avsaknad av relevant bakgrundskunskap.
  • Andra faktorer som kan påverka läsinlärningen är bland annat psykosociala, kulturella och socioekonomiska faktorer
  • Lärarens förståelse för strukturen i elevernas modersmål och för elevernas kunskaper i modersmålet, kan underlätta deras läsinlärningsprocess på svenska.
Författare

Ing-Marie Sandberg

Ing-Marie Sandberg är universitetsadjunkt vid Linnéuniversitetet i Växjö. Hon har en magisterexamen med huvudämnet specialpedagogik och fördjupning av läs- och skrivsvårigheter och motsvarande kandidatexamen (90 hp) i ämnet Svenska som andraspråk. Sedan 2008 har hon varit specialiseringsansvarig för inriktningen Språk-, skriv- och läsutveckling i speciallärarutbildningen.

Referenslista

[1] Skolverket (2012d). PIRLS 2011. Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv. Stockholm: Statens skolverk.;

Skolverket (2012a). Greppa språket!  Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. http://www.skolverket.se/publikationer?id=2573 (hämtad 2016-11-20).;

Skolverket (2016). PISA 2015: 15-åringars kunskaper i naturvetenskap, läsförståelse och matematik. Stockholm: Skolverket.

[2] Hyltenstam, K. (2010). Läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga. I B. Ericson (red.) Utredning av läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

[3] Ibid

[4] Ladberg, G. (2000). Skolans språk och barnets. Lund: Studentlitteratur.

[5] Gough, P. & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6–10.  

[6] Lundberg, I. (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur & Kultur.

[7] Lundberg, I., Frost, J. & Petersen, P-O. (1988). Effect of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading research quarterly, 23, (3) 263–284.

[8] Ehri, L. Nunes, S., Willows, D., Schuster, B., Yaghoub-Zadeh Z. & Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness instruction helps children to read: Evidence from national Reading Panel´s meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36 (3), 250-283.

[9] Rehnqvist, G. & Svensson, G. (2008). Lära om språk. Malmö: Gleerups.

[10] Salameh, E-K. (2012). Språklig bedömning av flerspråkiga skolbarn. I E-K. Salameh (red.) Flerspråkighet i skolan: Språklig utveckling och bedömning. Stockholm: Natur & Kultur.

[11] Östergaard, W. (2015). All världens alfabet. I H. P. Laursen (red.) Litteracitet och språklig mångfald. Lund: Studentlitteratur.

[12] Hyltenstam, K. (2010). Läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga. I B. Ericson (red.) Utredning av läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

[13] Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.

[14] Taube, K. (2007a) Läsning och självförtroende: Psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser. Lund: Studentlitteratur.;

Taube, K. (2007b). Barns tidiga läsning. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

[15] Carlström, M. (2010). Pedagogisk utredning vid läs- och skrivsvårigheter. I B. Ericson (red.) Utredning av läs- och skrivsvårigheter. Studentlitteratur.

[16] Garlén, C. (1988). Svenskans fonologi. Lund: Studentlitteratur.

[17] Hyltenstam, K. (2010). Läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga. I B. Ericson (red.) Utredning av läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

[18] Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.

[19] Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.;

Fredriksson, U. & Taube, K. (2012). Elever med utländsk bakgrund. I U. Fredriksson & K. Taube (red.) Läsning, läsvanor och läsundersökningar. Lund: Studentlitteratur.

[20] Nation, P. (2001). Learning Vocabulary in another Language. Cambridge: Cambridge University Press.;

Purves, A. C. (1991). Clothing the emperor: Toward a framework relating function and form in literacy. Journal of Basic Writing. 10 (2), 33-53.

[21] Hyltenstam, K. (2010). Läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga. I B. Ericson (red.) Utredning av läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

[22] Enström, I. (2013). Ordförråd och ordinlärning – med särskilt fokus på avancerade inlärare. I Hyltenstam & I. Lindberg (red.) Svenska som andraspråk i forskning, undervisning och samhälle. Studentlitteratur.

[23] Ladberg, G. (2000). Skolans språk och barnets. Lund: Studentlitteratur.

[24] Ibid

[25] Rehnqvist, G. & Svensson, G. (2008). Lära om språk. Malmö: Gleerups.

[26] Ladberg, G. (2000). Skolans språk och barnets. Lund: Studentlitteratur.

[27] Rehnqvist, G. & Svensson, G. (2008). Lära om språk. Malmö: Gleerups.

[28] Lundberg, I. & Reichenberg, M. (2008). Vad är lättläst? Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

[29] Rehnqvist, G. & Svensson, G. (2008). Lära om språk. Malmö: Gleerups.

[30] Ibid

[31] Ibid

[32] Ibid

[33] Reichenberg, M. (2014). Vägar till läsförståelse. Stockholm: Natur & Kultur.

[34] Hedman, C. (2012a). Läsutveckling hos flerspråkiga elever. I E. K. Salameh (red.) Flerspråkighet i skolan: Språklig utveckling och undervisning. Stockholm: Natur & Kultur.

[35] Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.

[36] Reichenberg, M. (2014). Vägar till läsförståelse. Stockholm: Natur & Kultur.

[37] Rehnqvist, G. & Svensson, G. (2008). Lära om språk. Malmö: Gleerups.

[38] Ibid

[39] Taube, K. (2007a) Läsning och självförtroende: Psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser. Lund: Studentlitteratur.

[40] Ibid

[41] Samuelsson, S. (2006). Skriftspråklig utveckling och dyslexi. I L. Bjar (red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur.

[42] Lgr 80 (1989). Svenska som andraspråk: Läs- och skrivinlärning: Kommentarmaterial. Stockholm: Liber. 42

[43] Rehnqvist, G. & Svensson, G. (2008). Lära om språk. Malmö: Gleerups.

[44] Wedin, Å. (2013). Skrift och modalitet bland flerspråkiga ungdomar. I Å. Wedin & C. Hedman (red.) Flerspråkighet, litteracitet och multimodalitet. Lund: Studentlitteratur.

[45] Hyltenstam, K. (2010). Läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga. I B. Ericson (red.) Utredning av läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

[46] Fredriksson, U. & Taube, K. (2012). Elever med utländsk bakgrund. I U. Fredriksson & K. Taube (red.) Läsning, läsvanor och läsundersökningar. Lund: Studentlitteratur.

[47] Thomas, W. P. & Collier, V. P. (1996-2001). A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students. Long-Term Academic Achievement. http://cmmr.usc.edu/CollierThomasComplete.pdf (hämtad 2016-11-30).

[48] Axelsson, M. (2015). Flerspråkiga barn utvecklar litteracitet. All läsa och skriva på flera språk. I H. P. Laursen (red.) Litteracitet och språklig mångfald. Lund: Studentlitteratur.

[49] Tvingstedt, A-L & Salameh, E-K (2012). Läs- och kunskapsutveckling vid tvåspråkig undervisning. I E-K Salameh (red.) Flerspråkighet i skolan. Stockholm: Natur & Kultur.

[50] Hedman, C. (2012b). Flerspråkig elev – med dyslexi? I E. K. Salameh (red.) Flerspråkighet i skolan: Språklig utveckling och undervisning. Stockholm: Natur & Kultur.

[51] Flyman-Mattsson, A. & Håkansson, G. (2010). Bedömning av svenska som andraspråk. Lund: Studentlitteratur.