Vikten av Språkstruktur

Har du funderat över på vilket sätt medvetenhet om språkstruktur inverkar på läsförståelsen? I detta avsnitt får du läsa om hur morfologi och syntax påverkar den språkliga förståelsen och hur en morfologisk och syntaktisk medvetenhet kan bidra till en god läsförmåga.

Språkstruktur – med fokus på morfologi och syntax

Det finns mycket som påverkar hur en läsare förstår en text. Ordförrådet spelar en stor roll, liksom färdigheten att förstå innehåll genom att använda sig av sina tidigare kunskaper och erfarenheter. Ytterligare en viktig faktor är den språkliga strukturen, vilken behandlas i detta avsnitt. Språkstruktur kan innefatta många områden, men vi väljer att fokusera på två som har stor inverkan på språkförståelsen. Det första området är morfologi, det vill säga system att bilda ord, och det andra är syntax, närmare bestämt grundreglerna för ordföljd och meningsbyggnad.

För lärare är det nödvändigt att ha goda kunskaper i språkets struktur och uppbyggnad – det vi ofta kallar grammatik. Att veta hur språket fungerar och är uppbyggt är viktigt för att effektivt kunna hjälpa elever i deras språkutveckling. Allt som bidrar till att öka elevers kunskap och medvetenhet om språket, utgör en oskattbar resurs på vägen mot att bli en god läsare.

För att kunna handleda elever i deras läsutveckling behöver man som lärare alltså ha gedigna språkliga kunskaper, inte minst för att kunna förklara och ge exempel som kan hjälpa eleven att förstå. Exempelvis kan det vara problematiskt att hänvisa till elevens egen språkkänsla, genom förklaringar av typen ”Du känner hur det ska heta” eller ”Det hör du om du läser texten högt”. Alla elever känner eller hör inte detta. Särskilt för elever med annat modersmål eller med läs- och skrivsvårigheter, är den typen av respons ofta otillräcklig.  Det finns dessutom risk för att eleverna upplever att ansvaret och felet ligger hos dem själva. I själva verket är det ju lärarens ansvar att handleda språklärandet och möta eleverna där just de befinner sig. Ur ett läs- och skrivutvecklingsperspektiv är det dessutom viktigt med goda kunskaper om språket, också när det gäller att välja ålders- och nivåanpassade övningar och texter att arbeta med. I detta avsnitt kommer vi att fördjupa oss i dessa grammatiska aspekter på läsning. Vi inleder med att beskriva morfem som handlar om att bilda ord och fortsätter längre fram med syntax som handlar om ordföljd.

Morfem – språkets minsta betydelsebärande enhet

Morfemen skulle kunna ses som legobitar som kan sättas samman till ord och morfologi är läran om hur dessa kombinationer av legobitar kan se ut. Varje språk har sitt mönster för hur ord bildas och här beskrivs hur ord kan bildas i svenskan.[1] En översikt av olika morfemtyper visas i morfemschemat nedan:

Rotmorfem – morfem som självständiga kan fungera som ord

Med termen rotmorfem avses ord som betyder något även då de står självständiga, som orden bil, hoppa, glad eller hög. Ibland används i stället termen lexikala morfem eftersom det är grundformen av ord man menar, alltså de ord man slår upp i lexikon. Termerna rotmorfem och lexikalt morfem betyder samma sak. Ett rotmorfem innehåller alltså tillräckligt med betydelse för att bilda ett eget ord – en ordstam. En ordstam kan även bestå av sammansättningar av två eller flera rotmorfem som i orden:

bil+bana:                     bilbana

hopp+borg+(s)+torn:   hoppborgstorn

jätte+glad:                   jätteglad

svin+högt:                    svinhögt 

Ord kan alltså innehålla flera rotmorfem men bara en ordstam.

Sammansatta ord

När ord bildas genom att flera rotmorfem sätts samman så kallas de sammansatta ord. Hur ord sätts samman skiljer sig förstås åt mellan olika språk, men i svenskan är det vanligaste sättet att skriva samman två eller fler rotmorfem utan mellanrum. Det sammansatta ordet, eller sammansättningen i sig, signalerar genom rotmorfemens inbördes ordning ordets betydelse. Modersmålstalaren har ofta en känsla för ordets betydelse som en del av sin inre grammatik. Den som däremot lär sig ett nytt språk behöver få lära sig regler för detta.

I sammansättningen finns ord som fungerar som förled vilket beskriver efterledet, och det är i efterledet ordets huvudbetydelse ligger. I följande exempel görs ett försök att förklara: Ordet kattsvans betecknar svansen på en katt. Katt är förled och svans är efterled. Det konstruerade ordet svanskatt – trots att det är ett påhittat ord – signalerar att det rör sig om någon slags katt, kanske en katt med svans.

Det är även efterledet som bestämmer vilken ordklass det sammansatta ordet är, som i exemplen en cykelpump – vilket är ett substantiv – och att tokcykla – vilket är ett verb (det är alltså inte en tok som cyklar). Det är bara de fyra ordklasserna substantiv, adjektiv, verb och adverb som kan stå som efterled, men som förled kan alla ordklasser fungera.

Efterledet bestämmer också vilket genus ordet har, det vill säga om det blir ett neutrum (t-ord) eller ett utrum (n-ord). Jämför exemplen en hoppborgett hoppborgstorn eller en badbyxaett byxbad. Därmed avgör efterledet även hur ordet ska böjas med olika böjningsmorfem.

Grammatiska morfem

Till skillnad från lexikala morfem bär de grammatiska morfemen nästan ingen egen innehållslig betydelse. Däremot gör de skillnad då de sätts samman med ett rotmorfem eller en ordstam, eller sätts in i ett sammanhang i en sats eller mening. Grammatiska morfem inkluderar formord, fogemorfem och affix. Affix är samlingstermen för suffix och prefix.

Formord

Formorden behöver andra ord för att fylla sin betydelsebärande funktion; exempelvis kan formordet och signalera samhörighet som i frasen

”drakar och dromedarer”  

Hur formorden även markerar andra samband kan exemplifieras genom att i ovanstående exempel byta ut ”och” vilket ger frasen en ny innebörd:

”drakar eller dromedarer”

”drakar däremot dromedarer” etcetera.

Formorden kan också samordna satser i meningar, vilket kommer att beskrivas i avsnitten om syntax längre fram i detta kapitel.

Ytterligare ett exempel på formord är ordet det som kan stå som formellt subjekt i en sats.  Men det behöver följas av predikat och egentligt subjekt för att bli betydelsebärande, såsom i meningarna:

Det regnar.”

Det kommer en hund.”

Fogemorfem

Fogemorfem är de morfem som hjälper till att sammanfoga rotmorfem. Som tidigare nämnts kan förledet bestå av ett rotmorfem, som i det tidigare ordexemplet bil+bana, men det kan även i sig vara en sammansättning som i exemplet hoppborgs+torn. I fogen mellan förled och efterled kan vissa förändringar ske. Då förleden är sammansatt införs ofta (men inte alltid) ett fogemorfem, eller som det också kallas, ett foge-s.

Dessutom kan ytterligare förändringar ske i fogen mellan förled och efterled. Vid sammansättningen kan även förekomma vokalbortfall som i orden:

svenska + lärare:         svensklärare

skola + gård:               skolgård,

där /a/ faller bort i båda exemplen

drake + håla:   drakhåla

där /e/ faller bort.

Förutom foge-s och vokalbortfall kan vokalförändringar ske vid sammansättningar som i  

kyrka+gård:                 kyrkogård

Det kan även bli ett platsbyte för bokstäverna som i sammansättningen

äpple + träd:               äppelträd

Som framgår är reglerna för hur ord sätts samman ofta komplicerade (och det finns fler varianter än de exempel som getts ovan). I vissa fall får sammansättningarna läras in ord för ord. Huvudreglerna är dock:

  • inget mellanrum mellan rotmorfemen
  • ett foge-s mellan sammansatt förled och efterled
  • sista vokalen faller ofta bort

Affix

Liksom de övriga grammatiska morfemtyperna formord och fogemorfem bär affixen i sig ingen egen innehållsmässig betydelse, men då de fogas samman med ordstammen förändras ordets betydelse i olika avseenden.

Kunskap om affixens funktion underlättar vid avkodning och ortografisk läsning eftersom de kan ljudas samman till orddelar eller ses som ortografiska ordbilder och på så vis avlasta arbetsminnet, vilket underlättar läsförståelsen. Kunskap om affixens betydelse kan också vara ett sätt att förstå nya ord eller att åtminstone förstå det sammanhang som ordet ingår i, och dessutom blir det ett stöd för elevens stavning.[2] Affixen delas in i prefix och suffix.

Prefix är affix som läggs till före ordets stam, som till exempel vid ordbildningen o-lycka. Ofta har prefixen sitt ursprung i latin eller grekiska men de kan även ha ett nordiskt-germanskt ursprung.[3] Exempel på ordbildning med prefix ges i tabellen nedan.

Suffix är affix som läggs till efter ordets stam, som i ordet lyck-lig. Suffixen delas in i undergrupperna avledningsmorfem och böjningsmorfem. Böjningsmorfem är ändelser som förändrar ordets form, exempelvis en katt – flera katt+er (pluraländelse), en katt – den katt+en (bestämdhetsändelse).

Morfologins inverkan på läsförståelsen

Genom att känna igen rotmorfem och orddelar som suffix och prefix, och genom att kunna lokalisera rotmorfemen i sammansatta ord, kan den automatiserade avkodningen stödjas. Följande situation skulle lite skämtsamt kunna visa hur problem med att lokalisera rotmorfemen i sammansättningar kan få praktiska konsekvenser:

Läraren i en förskoleklass fann en liten hög med barr, kottar och kvistar på golvet där ordet skogräns markerade var man inte fick gå vidare med skor. Eleverna hade förstått ordet som skog-rens och följaktigt samlat ihop det skogrens de funnit på golvet.

Morfologisk medvetenhet underlättar avkodningen genom att sammansmältningen av ljud till orddelar gör att det blir färre enheter (orddelar) att hålla kvar i minnet innan hela ordet är sammanljudat. Exempelvis består rotmorfemet cykel av fem bokstäver, alltså ett ganska långt och svårt ord för nybörjarläsaren (där dessutom både ljudstridighet och kort vokalklang förekommer). Men har ordet, rotmorfemet, väl smälts samman blir det bara en enhet att hålla i minnet i stället för fem. De elever som har svårigheter vid avkodning vinner förstås på detta. Om nu ordet är utbyggt till exempelvis cykel-n blir det nu två morfologiska enheter att hålla i minnet stället för sex fonologiska enheter. På samma sätt kan även verbet cykla+de bli två morfologiska enheter i stället för hela sju fonologiska enheter. Ett annat exempel är sammansättningar som ordet cykelpump. Här blir det två enheter att hålla i arbetsminnet, snarare än hela tio fonem.[4] På så vis avlastas arbetsminnet.

En medvetenhet om ords struktur kan alltså underlätta läsningen genom att läsaren kan förutsäga den grammatiska strukturen i ordet och därmed kontrollera om det lästa stämmer med den egna förståelsen av textens innehåll. Det är förstås också möjligt att läsa suffixen ortografiskt eller att lära in dem som ortografiska ordbilder som inte längre behöver ljudas ut.[5] En morfologisk medvetenhet underlättar inte bara avkodningen utan påverkar även läsförståelsen. Vid mötet med nya texter behöver eleven förstå hela 90 procent av orden för att förstå textens innehåll.[6] Samtidigt behöver eleven klara av att läsa 80 - 90 procent av orden med en automatiserad läsning för att inte läsförståelsen ska gå förlorad.[7] 

Utveckling av morfologisk medvetenhet

Den morfologiska medvetenheten underlättar nybörjarläsarens avkodning och även vid läsning av sammanhängande och svårare texter. De flesta barn bygger upp en insikt om ords olika delar och om hur ords betydelser kan tänjas genom att använda språk i olika kommunikativa sammanhang. Man utvecklar språket genom att bruka det, helt enkelt. Det egna språkets, det vill säga modersmålets, mönster införlivas med den egna språkkänslan, närmare bestämt den inre grammatiken. Ibland görs åtskillnad mellan det egna inre lexikonet och den yttre beskrivande grammatiken. Även genom att delta i språklekar där medvetenheten om ords uppbyggnad utvidgas kan barnets nyfikenhet på ord väckas. I vårt eget inre lexikon finns morfem och ord lagrat, medan vår inre grammatik ger en känsla för hur kombinationer av morfem och ord är möjliga enligt språkets mönster.[8]

Genom att delta i samtal tränar barnet sin förmåga både genom att uttrycka sig själv och genom att lyssna på hur andra uttrycker sig. Ett morfologiskt medvetet barn säger exempelvis: jag fådde godisar. Här visar barnet att det har känsla både för hur verbet böjs till preteritum och för hur substantivet godis bildar plural med en regelbunden böjningsform. Det riktiga uttrycket är förstås: jag fick godis eftersom orden har oregelbunden böjningsform. Ofta räcker det med att den vuxne föregår med gott exempel och använder ordet på ett riktigt sätt i omedelbar anslutning och gärna upprepade gånger. Det innebär att samtalsexemplet ovan bör leda till ett fortsatt samtal om att få godis, för att barnet ska tillägna sig det rätta uttrycket.  Detsamma gäller det skrivna ordet fast med den fördelen att skriften också fäster, lyfter fram, språkljuden på ett tydligare vis än det mer flyktiga talade ordet.

Ett sätt att stödja den morfologiska utvecklingen i samband med läsning av text är att successivt utveckla barnets kunskap om hur ord är uppbyggda. Ett snabbt igenkännande av rotmorfem och affix leder till en ökad automatisering av läsningen.[9]

Syntax – grundregler för ordföljd och meningsbyggnad

Meningens utseende

Vad är en mening egentligen? Kanske skulle man kunna säga att en mening börjar med stor bokstav och slutar med punkt. I så fall använder man en sorts grafisk förklaring, det vill säga att man utgår från hur meningen gestaltas genom våra skrivtecken. Här gäller det inte bara att vi ska använda rätt bokstäver och ord i rätt kombination, utan det handlar också om hur vi använder skiljetecken och gemener (små bokstäver) respektive versaler (stora bokstäver). Det innebär att vi redan här kan sätta upp tre kriterier för en skriftlig mening. En fullständig mening måste nämligen

  • inledas med versal och
  • avslutas med finalt skiljetecken (eller ”stort” skiljetecken) och
  • bestå av ett antal ord

För visst stämmer det, att vi sedan länge har konventionen att inleda en skriftlig mening med versal? Det underlättar läsningen att tydligt se var en mening börjar. Av motsvarande skäl avslutar vi en mening med punkt eller med något av de andra stora skiljetecknen, utropstecken eller frågetecken. Det blir helt enkelt lättare att förstå för läsaren! Därför är det viktigt att elever redan från början blir förtrogna med dessa skrivkonventioner, så att de kan nå upp till kunskapskraven för årskurs tre att använda dels versal, dels de finala skiljetecknen punkt, utropstecken och frågetecken.[10]

Meningens grammatik

De tre definierande kriterierna som nämndes i stycket ovan, är inte tillräckliga. Eftersom en mening är både en språklig och en grammatisk enhet, krävs också en språklig definition. För att vi ska kunna tala om en fullständig mening, måste meningen bestå av minst en sats. En sats innehåller normalt sett minst två beståndsdelar; två satsled eller satsdelar. Då måste vi lägga till det satsgrammatiska kriteriet, att en skriftlig mening innehåller minst en sats, bestående av subjekt och predikatsverb.[11]

I många fall innehåller en sats ännu fler satsdelar, men subjekt och predikat krävs i princip alltid.[12] Beroende på satsens (eller meningens) funktion brukar vi skilja mellan tre typer av satser:

  1. Påståendesatser (”vanliga” satser) som oftast avslutas med punkt. Tex Eleven läser.
  2. Frågesatser (frågor) som avslutas med frågetecken. Tex Läser eleven?
  3. Imperativsatser (uppmaningar) som ofta avslutas med utropstecken. Tex Läs!

Exempel 3 ovan visar att det räcker med ett enda ord (ett predikatsverb) för att satsen, och meningen, ska fungera. I exempel 1 och 2 behövs även ett subjekt (det vill säga den som gör något). Skillnaden i exempel 1 och 2 är att satsdelarna kommer på olika plats, beroende på om det är en fråga eller ett påstående. I dessa två exempel ser vi hur viktig ordföljden är för hur vi ska uppfatta meningen. Därför ska vi fördjupa oss lite mer i svenskans ordföljd och dess betydelse för läsförståelsen.

Meningens ordföljd påverkar meningens betydelse

I svenska språket är ordföljden av stor vikt för betydelsen och förståelsen. Detta gäller såväl i talad som i skriven svenska, men det blir särskilt avgörande i skrift. Det är med andra ord helt avgörande var i en mening ett ord står. Ett klassiskt exempel är:[13]     

Kalle sparkade fotbollen.

Fotbollen sparkade Kalle.

Vem sparkar egentligen vem? Här är det enbart ordföljden som låter oss veta vem som blir sparkad. I vissa språk är det inte alls så här, det kan istället finnas andra språkliga markörer som ger denna viktiga information. I vårt svenska exempel ovan är det meningens första ord som talar om vem det är som slår. Med grammatisk terminologi innebär detta att den som gör något, det vill säga subjektet, ofta står först i meningen. Efter subjektet kommer oftast predikatsverbet (som också kallas bara predikat, eller bara verb). I meningens tredje position kommer sedan objektet, det vill säga den som blir utsatt för det som subjektet gör.

Detta gör att en svensk typmening (när det rör sig om en påståendesats) har följande grundmönster:

Därför brukar man säga att svenskan är ett SVO-språk. Meningen ovan är ett tydligt exempel på rak ordföljd. Faktum är att verbet alltid måste stå på andra plats i en påståendesats, och därför säger man att svenskan är ett V2-språk. Sedan finns det undantag, eftersom vi i svenskan också har så kallad omvänd ordföljd. När man inleder satsen på ett annat sätt (exempelvis med ett tidsadverbial), flyttas nämligen subjektet:

Det innebär att verbet fortfarande står kvar på andra plats i meningen, men det är inte längre subjektet som står först. Det finns också andra sätt att variera ordföljd och meningsbyggnad, även om vi inte tar upp dem här. Det viktiga är att läraren känner till att meningars syntax påverkar en texts läsbarhet – och därmed kanske också elevens läsförståelse något som tas upp i nästa avsnitt. 

Förståelse för syntax har positiv effekt på läsförståelsen

Förmågan att avkoda hamnar ofta i fokus i det tidiga läslärandet. Men den allmänna språkliga medvetenheten, särskilt den syntaktiska kompetensen, är också av stor betydelse för läsförståelsen.[14]

För det första handlar det om de rent grafiska aspekterna; meningar som saknar versal och finalt skiljetecken blir svåra att för läsaren att urskilja, segmentera. Därför är det viktigt att eleven blir bekant och bekväm med dessa skrivkonventioner.

För det andra är meningslängden av betydelse, det vill säga antalet ord per mening. Långa meningar är ofta mer komplexa, och därmed svårare att förstå, än korta. Det är viktigt att lärare aktivt väljer texter med lämpligt språk och meningsbyggnad, för att möta elevers olika faser i läslärandet. Detta hänger också samman med meningars grammatik. Långa meningar är ofta uppbyggda av många satser och satsdelar. Om läsaren då tvingas ägna mycket kognitiv kraft åt avkodningen eller läsningen i sig, kommer det att bli krävande att samtidigt försöka förstå komplexa samband mellan meningens olika delar.

Det spelar också roll hur meningar är uppbyggda. Så länge vi använder vår förväntade normalordföljd SVO, följer vi standardinställningen för svenskan. Sådana meningar, enligt grundmönstret, är lättare att förstå och processa. Meningar med en avvikande ordföljd är svårare. En viktig del i läsförståelsearbetet är nämligen att hjärnans inbyggda syntaktiska processor i första hand vill identifiera meningens (eller satsens) två huvudkomponenter – subjektet och predikatet. Om hjärnan inte lyckas med denna identifiering och tolkning, måste vi avbryta läsningen och börja om för att kunna förstå.[15] 

Fem faktorer styr meningens svårighetsgrad

Som lärare är det viktigt att känna till vad som gör en mening lätt eller svår att förstå; dels för att kunna välja relevanta texter att arbeta med i läsarbetet med eleverna, dels för att kunna ge adekvat stöd. I kapitlet Automatiserad avkodning beskrivs olika hänsyn man måste beakta i val av texter i syfte att öva avkodningen. I det som följer redogörs för olika hänsyn man måste ta för att elever ska förstå.

1.      Meningens längd

Meningslängden, det vill säga hur många ord en mening innehåller, påverkar läsbarheten både för nybörjare och vana läsare. Lite förenklat kan man säga att långa meningar ofta, men inte alltid, är mer svårlästa. Det beror på att långa meningar belastar arbetsminnet mer – det kan helt enkelt bli för mycket information att hålla i minnet samtidigt.[16] Därför är meningslängden av stor betydelse för läsförståelsen. Att texter har korta meningar kan vara särskilt viktigt för elever som ännu inte har uppnått automatiserad läsning, i synnerhet för elever med läs- och skrivsvårigheter.

2.      Ordlängden

Även ordlängden, det vill säga hur långa ord som används i en text, kan påverka hur svår en mening är att läsa. Genom att väga samman en texts genomsnittliga ordlängd och genomsnittliga meningslängd, får man ett så kallat LIX-värde. Genom LIX, eller läsbarhetsindex, som skapades av Carl-Hugo Björnsson 1968, kan man få en fingervisning om hur avancerad en text är. Idag är det enkelt att använda ett automatiskt nätbaserat LIX-verktyg.[17] På så sätt kan man läsbarhetstesta både lärobokstexter och egna texter vilket kan vara en hjälp för att välja passande texter för undervisningen, och ett verktyg för att bli medveten om hur man själv formulerar sina meningar. 

3.      Informationstäthet

Hur information i meningar och texter presenteras för läsaren påverkar också läsbarheten. En mycket informationstät text är svårare att läsa och förstå, något som särskilt gäller faktatexter. Här ställs inte bara krav på läsarens arbetsminne, utan också på läsarens kapacitet att förstå och processa stora mängder information. Därför bör en enskild mening inte innehålla för mycket information. En vanlig riktlinje är att en mening ska innehålla en tanke. När det sedan fogas till en ny tanke, brukar det vara lagom att sätta punkt och börja ny mening. När man sedan har ett knippe med meningar och olika tankar som rör samma tema, eller samma tankegång, låter man dessa meningar utgöra ett stycke. Hur meningarna hänger samman logiskt och innehållsmässigt kommer därigenom att få stort inflytande på läsarens förståelse.

4.      Placering av innehåll i meningen

Ytterligare en viktig aspekt som påverkar läsarens förståelse är hur de olika innehållsbitarna är placerade i en mening, det som ofta kallas textgrammatiska aspekter.[18] I de flesta fall är det nämligen meningens inledning som annonserar meningens fokus. Allt som står före meningens första verb kallas därför för meningens tema. I meningen Drakar sprutar eld är det alltså ordet drakar som är temat. För elever med särskilda behov kan det därför vara en hjälp att arbeta stegvis med att identifiera hur meningen börjar. Temat som annonseras i meningens inledning är ofta en utgångspunkt för det som meningen handlar om. I slutet av meningen anges ofta ny eller okänd information, det som brukar kallas för meningens rema. I vår exempelmening Drakar sprutar eld är det ordet eld som utgör meningens rema. Ibland konstruerar vi meningar på ett särskilt sätt, för att få den nya informationen på slutet. Det gör vi genom att använda så kallade presenteringskonstruktioner, genom att kombinera formellt och egentligt subjekt, som i meningen Det kommer en hund. Genom att känna till grundreglerna för hur vi språkligt portionerar ut information i en mening, kan vi också hjälpa elever i arbetet med aktiv läsförståelse. 

5.      Användning av sambandsmarkörer

Genom olika typer av formord, det vill säga ord utan eget tydligt innehåll, underlättas läsarens förståelse.

Ord som eftersom, därför och på grund av kan synliggöra orsakssamband i texten på ett sätt som underlättar läsförståelsen. Ord som och, också, dessutom, ytterligare och samt markerar att något läggs till, medan ord som först, därefter, sen, sedan, till sist och slutligen signalerar tidssamband. Ord som men, däremot, dock, emellertid, fast och trots att markerar motsättning eller

Dessa ord brukar kallas sambandsmarkörer och är viktiga för textens logik och sammanhang. De blir alltså en språklig vägvisare i texten.  Svensk forskning har visat hur en texts läsbarhet och förståbarhet kan påverkas av hur bland annat sådana sambandsmarkörer i meningar används.[19] Som lärare är det därför viktigt att vara medveten om att dessa sambandsmarkörer i meningar har stor betydelse för läsförståelsen. 

Genom kunskap om språkets struktur har läraren stor möjlighet att stödja eleverna i deras språkliga utveckling, inte minst gällande läsförståelsen och hur varje elev tillägnar sig en text.  Två faktorer som nämnts är betydelsen av morfologi och syntax. Kunskap om hur orden bildas och på vilket sätt de sedan byggs samman till meningar är av stor betydelse för texters läsbarhet, och genom större kunskaper inom dessa områden kan man medvetet och strategiskt arbeta med individbaserad språkutveckling.

Sammanfattning

Språkstruktur kan innefatta många områden. Denna artikel har redogjort för språkstruktur med fokus på två områden som har stor inverkan på språkförståelse: morfologi och syntax.

  • Morfem kan ses som legobitar som sätts samman till ord. Läran om hur morfemen kan sättas samman kallas morfologi.
  • Syntax innefattar bland annat förståelsen för meningens utseende, meningens grammatik samt förståelse för meningens ordföljd och har stor betydelse för läsförståelsen
Författare

Annelie K Johansson

Annelie K Johansson är grundskollärare för årskurs 1 -7 med fil kand. i svenska språket. Hon är verksam som universitetsadjunkt i svenska språket vid Karlstads Universitet, främst som lärarutbildare med fokus på läs- och skrivinlärning samt VFU. Dessutom är hon, tillsammans med Jessica Eriksson och Camilla Grönvall Fransson författare till boken Grammatik i teori och lärande praktik, Columbus förlag, 2013.

Camilla Grönvall

Camilla Grönvall är universitetsadjunkt och doktorand på fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap vid Karlstad Universitet.

Jessica Eriksson

Jessica Eriksson är prefekt och universitetslektor vid fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap och institutionen för språk, litteratur och interkultur vid Karlstad Universitet. För mer information klicka här.

 

Referenslista

[1] För vidare fördjupning om morfologi se exempelvis Bolander, M. (2008). Funktionell svensk grammatik. Stockholm: Liber.;

Boström L. & Josefsson G. (2012). Vägar till grammatik. Lund: Studentlitteratur.;

Eriksson J., Grönvall C. & Johansson A. (2013). Grammatik i teori och lärande praktik. Från förskoleklass till åk 3. Stockholm: Columbus förlag.

[2] Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.

[3] Bolander, M. (2008). Funktionell svensk grammatik. Stockholm: Liber.

[4] Fridolfsson, I. (2008). Grunderna för läs- och skrivinlärningen. Lund: Studentlitteratur.

[5] Frost, J. (2009). Läsundervisning och läsutveckling. Lund: Studentlitteratur.

[6] Nagy, W.E. & Scott, J. (2000). Vocabulary processes. I M. Kamil, P. Mosenthal, D. Pearson, & R. Barr (red.) Handbook of Reading Research. 3 uppl. Mahwah, NJ: Erlbaum.

[7] Frost, J. (2009). Läsundervisning och läsutveckling. Lund: Studentlitteratur.

[8] Arnqvist, A. (2009). Dyslexi och förskolebarn. I S. Samuelsson (red.). Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur & kultur.

[9] Ericson (2008);

Frost, J. (2009). Läsundervisning och läsutveckling. Lund: Studentlitteratur.;

Liberg, C. (2005). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.

[10] Lgr11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, (2011). Stockholm: Utbildningsdepartementet.

[11] Predikatsverb kallas ibland bara verb, ibland bara predikat.

[12] Bolander, M. (2008). Funktionell svensk grammatik. Stockholm: Liber.;

Josefsson, G. (2010). Svensk universitetsgrammatik för nybörjare. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.

[13] Källstrand, R. (2012). Svenska i kontrast. Tvåspråkiga perspektiv på svensk grammatik. s146. Lund: Studentlitteratur.

[14] Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.

[15] Fröjd, P. (2005). Att läsa och förstå svenska: läsförmågan hos elever i årskurs 9 i Borås 2000-Akademisk avhandling. Göteborgs universitet. 

[16] Dahlin, K. (2009). Arbetsminne. I: S. Samuelsson (red.) Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur & Kultur.

[17] Läsbarhetsindex. http://www.lix.se/ (hämtad 2016-11-16).

[18] Ekerot, L. J. (2011). Ordföljd, tempus, bestämdhet. 2. uppl. Malmö: Gleerups

[19] Reichenberg, M. (2000). Röst och kausalitet i lärobokstexter: en studie av elevers förståelse av olika textversioner. Akademisk avhandling. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.  https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/13747/1/gupea_2077_13747_1.pdf (hämtad 2016-11-16).