Ordförrådet utgör grunden i språkförståelsen

Att ha ett stort ordförråd är viktigt för språkförståelsen som i sin tur är avgörande för läsförmågan. I detta avsnitt kommer du lära dig vad det innebär att erövra ett ord, vilka ord du bör fokusera på att lära dina elever samt hur du mäter elevernas ordförråd. Du får även konkreta förslag på hur du kan öka dina elevers ordförråd.  

Ordförrådet är avgörande för läsförmågan

I skolan möter eleverna redan från början ord som inte ingår i vardagliga samtal. Det gäller både ord som är knutna till olika skolämnen och ord som har med själva skolsituationen att göra. Alla elever har nytta av att du som lärare är aktiv i den viktiga ordförrådsutvecklingen.

Ordförrådets storlek har en stor betydelse för läsförmågan. Detta gäller både för modersmålet och för andra språk. Att kunna många ord är därmed en viktig faktor för framgångsrik läsinlärning. Kännedomen om ord utgör också en brygga mellan ordavkodning och läsförståelse. Ett rikt ordförråd kan bidra till att kompensera för såväl bristande läsflyt som begränsat verbalt arbetsminne. Därför är det av stor vikt att stimulera ordförrådets tillväxt och att kontinuerligt följa elevernas utveckling inom detta område.

Skriftspråket innehåller ett större och mer varierat utbud av ord än det talade språket. Genom att läsa lär man sig många nya ord och utvecklingen blir till en positiv spiral: Nya ord, nya texter, fler nya ord och så vidare. Detta förutsätter dock att man kommit så långt i sin läsning att man självständigt kan läsa nya, okända ord och på så sätt erövra dessa.[1] Då måste man således ha erövrat läsningen rent tekniskt, det vill säga att avkoda orden, för att ha tillräcklig mental energi att fokusera på innehållet. Elever som inte lär sig läsa tappar lust och motivation för läsning och undviker gärna att läsa, vilket är negativt även för utvecklingen av ordförrådet. En negativ spiral är igång.

Ordens byggstenar: Fonem, stavelser och morfem

”Ord” definieras enligt Nationalencyklopedin[2] som ”självständigt språkligt element med enhetlig betydelse, som (normalt) uttalas och skrivs i ett sammanhang, det vill säga utan paus respektive mellanrum; används som beteckning för ett föremål, en handling, en relation, ett begrepp m.m.” Ett ord kan delas in i större eller mindre enheter; fonem, stavelser och morfem.

Det har i tidigare artiklar redogjorts för ordens byggstenar utifrån hur kunskap om dessa byggstenar kan underlätta avkodningen. Redogörelsen nedan syftar till hur kunskap om byggstenarna kan underlätta den språkliga förståelsen.

Fonem

Den minsta enheten, våra språkljud, kallas fonem och definieras som språkets minsta betydelseskiljande enhet.

I skriftspråket motsvaras ett fonem av en eller flera bokstäver, grafem. Att förstå hur språkljud motsvaras av bokstäver är en nödvändig grund för all läsinlärning. Om fonem och fonologisk medvetenhet går att läsa mer i artikeln Fonologisk medvetenhet.

Stavelser

Ett ord kan delas in i stavelser, exempelvis må-la. Utmärkande för stavelsen är att den innehåller en vokal. Exemplet är alltså ett tvåstavigt ord med vokalerna /å/ och /a/.

Morfem

Ordens betydelsebärande delar kallas morfem. Dessa utgörs av rotmorfem, förstavelser (prefix) och ändelser (suffix). Morfemen är alltså inte några ljudenheter, och ett rotmorfem kan bestå av en eller flera stavelser som i orden bok, må-la och kro-ko-dil. Att ha en förståelse för rotmorfem, förstavelser och ändelser och hur orden kan delas upp i dessa kan göra det lättare att förstå nya ord som man läser eller försöker skriva. Att exempelvis läsa ordet mjukglass för första gången underlättas av om man förstår att ordet har två betydelsedelar. Mer om morfem finns att läsa om i artikeln om Språkstruktur.

Nedan beskrivs hur ordet lejonet kan delas upp i fonem, stavelser respektive morfem:

Fonem:              l-e-j-o-n-e-n

Stavelser:          le-jo-nen

Morfem:             lejon-en

Vad innebär det att kunna ett ord?

Att kunna ett ord innebär att man kan producera, förklara, avgränsa och känna igen ordet och detta illustreras i bilden nedan.[3] Observera att det inte finns en självklar ordningsföljd mellan de olika processerna utan att de sker parallellt och insikterna ökar gradvis.

Att producera ord

Att kunna säga, skriva och stava ett nytt ord innebär att man kan producera ordet. I många modeller för undervisning om ord ingår att repetera och ”smaka på" ordet. Detta ger en stimulans åt hjärnan och hjälper till att befästa ordet. För att vid ett senare tillfälle spontant kunna använda ordet krävs att det har blivit etablerat och bearbetat.

Att känna igen ord

Att känna igen ett ord i ett nytt sammanhang innebär att det går att förstå ordet även när det dyker upp oväntat. Man lär sig många nya ord genom att läsa själv, när man väl har lärt sig läsa. Ord kan vara som våra mänskliga bekanta; man kan känna igen en person i mängden och ha en aning om vem det är. Ju mer man lär känna personen, desto säkrare blir man på att känna igen varandra även på avstånd eller vid en kort skymt.

Att avgränsa ords betydelser

Kunskapen om ord kan först vara ytlig för att sedan fördjupas över tid. Att kunna avgränsa ordet innebär att veta vad som ingår i dess betydelse och inte. Förmågan att avgränsa ett ords betydelse utvecklas allteftersom. 

Små barn som utvecklar sitt ordförråd anses ta till sig ett särdrag i taget, vilket ur ett vuxet perspektiv kan leda till förenklingar och felaktiga benämningar när barnet till exempel kallar måne för lampa.[4] Benämningen blir förståelig om man fokuserar på särdraget ”lyser”. Ordförrådet kan ses som organiserat utifrån att det kan finnas prototyper, som att stol är en typisk möbel eller att bofink är en typisk fågel.[5] Alla ord kan dock inte på ett så tydligt sätt föras in under överordnade begrepp. Och så finns det alltid undantag – pingviner kan inte flyga och kiwifågeln har extremt små vingar, men båda är ändå fåglar.

Ett ord kan ha flera och helt olika betydelser

Att förstå ett ord kan vara mer komplicerat än vad som är uppenbart vid första anblicken. En del ord har underliggande betydelser som skiljer sig mycket från de konkreta och det gäller att kunna förstå dessa. Ett vardagligt exempel är när man talar om färgerna röd och blå i politiken, där röd och blå står för politiska riktningar. Färgord kan vara mångtydiga även på flera andra sätt och i andra sammanhang. Om man vill ha ett rött äpple menar man att skalet är rött, inte fruktköttet. Omslaget hos en röd bok har den röda färgen vilket sidorna i boken oftast inte har. Röda ögon innebär att ögonvitan är röd, medan blå ögon handlar om regnbågshinnans färg – alternativt att personen anses naiv. Det är alltså inte enkelt att avgöra vad som är den egentliga betydelsen av ett ord i ett visst sammanhang eftersom den kan variera.

Den som förstår ett ord fullt ut har kunskap om ordet på djupet, det vill säga känner till ordets förhållande till andra närliggande ord, kan förstå motsatser och associationer och vet i vilka sammanhang ordet är lämpligt eller olämpligt att använda. Den som känner till blå och röd endast som färgord har givetvis nytta av denna kunskap och kan sägas behärska orden på bredden men inte på djupet. För att kunna orden på djupet behövs också kunskap om deras vidgade betydelse.

Att förklara ord

I all forskning[6] om hur man bäst ger sina elever ett rikt ordförråd påpekas att det för de flesta elever inte räcker att själva slå upp ordet i en ordbok och sedan förstå. En verklig kännedom om ett ord uppnås när man kan förklara ordet med sina egna ord. Lärare behöver presentera sina egna förklaringar för eleverna, och eleverna behöver förklara för sig själva och för varandra.

Storleken har stor betydelse!

Enligt ett gammalt talesätt är kunskapens börda inte tung att bära. Detsamma gäller för ett stort ordförråd. I läs- och skrivsammanhang har ordförrådet tillskrivits särskilt stor betydelse för läsförståelsen. Om man förstår färre än cirka 90 procent av orden i en text tappar man förståelsen av texten.[7]

Men om eleven redan kan nästan alla orden sker ingen nyordsinlärning. Det är därför oerhört viktigt med elevanpassning och eftertanke när man väljer vilka texter och böcker eleverna ska läsa.

I vardagliga samtal används endast en liten del av ordförrådet. Det är bland annat mot bakgrund av detta som det är så väsentligt att låta barn möta litteratur långt innan de själva kan läsa, som ett sätt att exponera dem för fler ord än vad som ingår i deras vardagliga samtal. Det finns tydliga samband mellan antalet ord man förstår vid skolstart och senare resultat i skolarbetet. Ju fler ord man har med sig redan när man börjar skolan, desto lättare går det att följa med i undervisningen och lära sig ännu mer. Både förskola och skola behöver arbeta aktivt med att utöka elevernas ordförråd så att alla elever får ett så stort ordförråd att de kan följa med i undervisningen. Annars finns risken att många elever hamnar efter i alla skolämnen.

Ju större desto lättare!

Med ”ordförråd” menas det förråd av ord som ingår i ett språk eller som behärskas av en enskild språkbrukare.[8] När man hör ordet ”ordförråd” kan man lätt associera till andra förråd med hyllor, lådor och fack. Ordförrådet är vårt lager av ord som kan vara olika väl organiserat. Orden behöver finnas tillgängliga i olika sammanhang när man lyssnar, läser, talar och skriver. Ordförrådets storlek brukar vid skolstarten uppgå till mellan 8-10 000 ord.[9]

Ordförrådet sägs under skolåldrarna öka med 3-4 000 ord per år. Från de 8-10 000 ord som man kan vid skolstart kan det alltså ske en ökning med ytterligare 30-40 000 ord under åren i grundskolan. Så många ord kan ingen lärare undervisa om i sitt klassrum. Det mesta av ökningen sker omärkligt, genom att eleverna i tal eller skrift exponeras för nya ord och tar dessa till sig.

Ju större ordförrådet är desto lättare blir det att förstå både talat och skrivet språk. Det blir också lättare att beskriva något så att andra förstår, att förklara precis vad man menar eller uttrycka hur man känner sig. Som lärare är det viktigt att hjälpa eleverna att vidga sitt ordförråd så att de klarar av att följa undervisningen och förstå de texter som de förväntas läsa.

Ett brett eller djupt ordförråd?

Storleken på ordförrådet – det vill säga mängden ord som ingår i en persons ordförråd – kan beskrivas kvantitativt utifrån ordförrådets bredd. Men eftersom ett ord kan vara olika väl förankrat, från att vara något man bara ”känner igen” till att vara något etablerat och välkänt, kan ordförrådet även beskrivas ur ett kvalitativt perspektiv . Man talar då om ordförrådets djup.  

Skillnad på aktivt och passivt ordförråd

Med aktivt ordförråd menas de ord som en person använder och med passivt ordförråd de ord en person förstår. Man förstår många fler ord än man använder, men beskrivningen utgör ändå en förenkling. De flesta väljer olika ord när man talar och när man skriver. Fastän det i båda fallen handlar om det aktiva ordförrådet, blir innehållet lite olika. Detsamma gäller det passiva ordförrådet. Inte minst i skolarbetet används betydligt fler akademiska ord, både aktivt och passivt.

Undervisa om ords betydelse

I vardagliga samtal används ett begränsat förråd av ord. I skolan möter eleverna många nya ord, både sådana som är knutna till ett visst skolämne och sådana som behövs för själva skolarbetet. Flertalet forskare och författare är överens om att det är av stor vikt för alla elever att ord lärs ut i skolan.[10] Att målinriktat arbeta med ord i klassrummet är särskilt betydelsefullt för svaga läsare. Alla elever har dock nytta av ett strukturerat arbete med ordförrådet.

Vilka ord ska man då undervisa om? I internationell litteratur beskrivs hur ordförrådet kan delas upp i tre olika nivåer,[11] där man som lärare bör rikta in undervisningen på ord från nivå två, se nedan. Genom att ord specifikt lärs ut i klassrummet lär sig eleverna också strategier för att själva gå vidare och lära sig ännu fler ord.

Nivå 1 består av vanligt förekommande ord som klocka, glad, gå, stol, hund, gul. Detta är ord som används i vardagliga samtal både hemma och i skolan, och de behöver sällan tränas specifikt.

Nivå 2 består av ord som förekommer i många olika sammanhang. De är inte lika vanliga i samtal mellan elever som mellan vuxna. Dessa ord är viktiga för läsförståelsen och hjälper elever att förstå och uttrycka olika ämneskunskaper. Eleverna möter orden i sina läroböcker. En del av orden på denna nivå är ämnesneutrala,[12] såsom bilda, motsvara, avta, komplex, etablera och översikt. Andra är mer ämnesspecifika, men ändå så pass vanligt förekommande i skolarbetet att det är nödvändigt att alla elever kan dem. Det gäller ord som karta, diagram och flod. Det är ord som man kan räkna med att möta även utanför skolan.

Nivå 3 består av ovanligare ord som behövs för att bygga kunskap och förståelse inom olika ämnesområden. Hit hör facktermer som ekonomi, isotop, crêpe och halvö. Dessa ord passeras under skolåren och behöver förklaras och förstås av eleven, men det är inte nödvändigt att de etableras på samma sätt som orden i nivå två.

Det är inte alldeles enkelt att spontant i klassrummet ta ställning till vilken nivå olika ord hör. Därför är det bra att i förväg plocka ut några ord ur ett kommande avsnitt och relatera dessa till typord ur olika nivåer. Vartefter man blir van vid detta arbetssätt och även ser hur eleverna tar till sig orden blir det lättare. Hur detta kan gå till beskrivs längre fram i detta kapitel.

Stimulera elevernas ordförråd

Ordförrådet är viktigt för att lära sig läsa och förstå vad man läser. Det är väsentligt att aktivt arbeta med att öka elevernas ordförråd. Allra störst tillväxt av ordförrådet fås genom elevens egen läsning och eleverna behöver därför lära sig strategier för att möta okända ord i texter. Detta görs enklast genom att arbeta med att stimulera ordkunskap i varje enskilt ämne.

Genom att stimulera ordkunskap med anknytning till det man läser, skriver, hör och berättar i olika ämnen byggs elevernas ordförråd. Detta är oerhört viktigt och det finns en hel artikel om detta ämne att läsa i Stimulera ordkunskap. Man kan också stimulera ordförrådets tillväxt genom att ta tillvara tillfällen som bjuds vid till exempel gemensam högläsning av sagor och berättelser. När nya ord diskuteras är det viktigt att sätta dem i ett sammanhang så att eleverna lär sig att känna igen, producera, avgränsa och förklara ordet:

Skapa en individuell ordbank

Elever som har svårigheter med ordförrådet kan vara hjälpta av att få en individuell ordbank, som alltid ska finnas till hands. Ordbanken görs i samverkan mellan elev, ämneslärare och eventuellt även speciallärare eller specialpedagog. Om man gör denna ordbank i ordbehandlingsprogrammets tabellhantering eller i ett kalkylprogram går det lätt att göra listan sökbar och möjlig att expandera. Man gör då en flik eller ett avsnitt för varje ämne. Eleverna behöver höra, läsa, skriva och säga de nya orden.  En individuellt utformad ordlista kan växa och följa eleven under flera år.

Strategier för att förstå nya ord i en text

  1. Titta på ordet och läs det högt så tydligt du kan.
  2. Titta i texten runtom ordet för att hitta ledtrådar. Titta i den mening där ordet står, i meningen före och i meningen efter ordet.
  3. Se om du kan hitta ett rotmorfem i ordet, eller om det finns en förstavelse eller ändelse som du förstår (prefix och suffix).
  4. Gissa vad du tror att ordet betyder utifrån kontexten.
  5. Slå upp ordet – eller fråga någon.
  6. Fortsätt att läsa ändå (om du förstår på ett ungefär).

Bevisat ineffektiva strategier som bör undvikas

Forskare har definierat strategier som inte har visat sig effektiva för ordinlärning bland elever:[13] Hit hör

  • att enbart hänvisa till ordböcker
  • att ordförrådsuppgifter kombineras med tidspress
  • ”fylleriövningar” där hela ord eller orddelar saknas
  • att lära ut nya svåra ord och ny ämneskunskap samtidigt
  • att enbart lägga energi på stavning
  • att tro att det räcker med sammanhanget för att förstå

För vissa elever är undervisning av ord särskilt viktigt

Arv och miljö står för olika delar av varje människas utveckling. Precis som barn lär sig att gå vid olika ålder kan språkutvecklingen vara olika snabb.[14] Förskola och skola kan ha en positiv inverkan genom att erbjuda en språkligt stimulerande miljö. Miljön är av särskilt stor betydelse för utvecklingen av ordförrådet. I en ofta citerad studie[15] följde forskare barnfamiljer under de första tre åren och registrerade hur föräldrarna samtalade med sina barn. De fann en häpnadsväckande stor skillnad avseende hur mycket olika barn exponerades för talat språk. I familjer som samtalade mycket med barnet räknade forskarna med att barnen vid tre års ålder hade hört 45 miljoner ord. I miljöer som var mindre stimulerande kunde exponeringen istället handla om 12 miljoner ord. De barn som kunde fler ord redan innan de började skolan klarade läsinlärningen bättre.

Förutom att barn och elever har mött olika många ord när de börjar skolan, behöver några av eleverna betydligt fler exponeringar och förklaringar av nya ord och begrepp än andra. Några greppar de nya orden omedelbart medan andra behöver höra dem många gånger för att de ska lagras i långtidsminnet.[16] Det är av stor vikt för förståelsen av texter att orden finns lagrade i långtidsminnet. Annars måste arbetsminnet användas för förståelse av både texten och orden istället för att arbetsminneskapaciten riktas mot enbart förståelsen av texten. Särskilt utsatta är elever med språkstörning, elever med annat modersmål och elever med läs- och skrivsvårigheter. Dessa individer i gruppen, som beroende på avgränsning kan utgöra 25-30 procent av klassen, kan alla ha stora svårigheter fast av olika skäl.

Elever med läs- och skrivsvårigheter behöver hjälp att möta nya ord

Elever med läs- och skrivsvårigheter hör till dem som läser minst.[17] De har bland annat av denna orsak svårare att tillgodogöra sig nya ord genom egen läsning, något som ju annars är ett viktigt sätt att få ett större ordförråd. Många elever med läs- och skrivsvårigheter har också svårigheter med arbetsminnet, och behöver av denna orsak möta nya ord på ett väl strukturerat sätt och vid flera tillfällen.

Elever med språkstörning behöver möta varje nytt ord många gånger

Det är vanligt förekommande med språkliga svårigheter men problemet är ändå ganska okänt. Svårigheterna är förväntade när det föreligger parallella problem med till exempel hörsel eller koncentration. I många andra fall är svårigheterna oväntade. Många gånger, men inte alltid, förekommer svårigheter med språk och tal hos elever som även har svårigheter med koncentration, uppmärksamhet och uthållighet. Språkligt svaga elever kan behöva exponeras för ett nytt ord dubbelt så många gånger som andra för att ordet ska etableras i deras inre lexikon.[18] Man tänker sig gärna att eleverna ska ställa frågor när de inte förstår vad de hör eller läser, men många elever är redan från förskolan vana vid att inte förstå allt som sägs. De förväntar sig helt enkelt inte att förstå alla ord. Det är då lätt att som elev hamna i en situation där man gör annat än att lyssna aktivt.

Elever med språkstörning behärskar vid skolstart färre och enklare ord än jämnåriga. De upprepar sig oftare, har inte samma djupförståelse och kan färre synonymer. De har betydligt svårare för att lära sig nya ord och behöver därför fler instruktioner. Många elever med språkstörning har också svårare med verb än med substantiv. Dessutom har de större svårigheter att förstå betydelsen av ett nytt ord genom att använda ledtrådar i texten.

Problem som finns hos språkligt svaga elever blir mer uppenbara efter de första skolåren, då texterna inte längre är enkla både vad gäller innehåll och språklig form. Det kan till och med verka som att en språkstörning har gått över, om eleven lärt sig avkoda samtidigt med klasskamraterna och sedan klarat av de texter som erbjudits i början av skolgången. Svårigheterna brukar åter bli tydliga efter tre till fyra år i skolan då kraven på att läsa för att lära ersätter aktiviteter för att lära sig läsa.[19]

Elever med svenska som andraspråk har stor nytta av att träna ordförråd

Elever med svenska som andraspråk har allt att vinna på ett aktivt ordförrådsarbete i skolan. Det är lätt att överskatta deras kapacitet inom det akademiska språket om de har ett bra talflyt i vardagliga samtal. De kan trots detta flyt sakna viktiga grundläggande delar av skolspråket.[20] Repetition och välstrukturerad stöttning, så kallad scaffolding, är av stor betydelse både för dessa elever och för övriga.[21] Redan i slutet av lågstadiet behöver eleverna bekanta sig med att det går att beskriva samma sak på olika sätt, med olika ord och språklig stil.

Bedöm elevernas aktiva ordförråd

Genom att observera och kartlägga elevernas ordförråd under lågstadiet kan man följa upp elevernas ordförrådsutveckling och anpassa undervisningen efter de olika elevernas behov. Ur läsinlärningssynpunkt är det i första hand elevernas aktiva ordförråd som är intressant. Detta kan prövas genom att man ber eleverna benämna bilder och på så sätt får veta vilka ord de känner till. Sådana benämningsuppgifter har framgångsrikt använts för att förutsäga barns läsutveckling. Barns passiva ordförråd (igenkännande av ord) är däremot sämre på att förutsäga läsutveckling.[22]

Ett annat sätt att pröva elevernas ordkunskap är att plocka ut några ord ur det nyss aktuella lärstoffet och testa om eleverna kan de fyra olika processerna som tidigare redogjordes för i denna artikel:

  • producera ordet – säga eller skriva det
  • förklara vad ordet betyder
  • avgränsa ordets betydelse
  • känna igen ordet i ett nytt sammanhang.

Vissa ordförrådstester är konstruerade så att eleven läser en förklaring och därefter markerar rätt ord i en lista av närapå likalydande ord. Detta sätt att testa är inte till fördel för elever med dyslexi, språkstörning eller svenska som andraspråk. De riskerar att missa och missförstå på grund av sina lässvårigheter.

Formell testning av ordförrådet genomförs främst hos logopeder och psykologer i samband med individuella utredningar. Förutom att pröva ordförståelsen kan sådana tester också innehålla delar där eleven får förklara orden. Även ordmobilisering, förmågan att snabbt hämta ord ur ordförrådet, brukar prövas. Detta är svårt för många elever med läs- och skrivsvårigheter eller andra språkliga svårigheter.

Med kunskap om hur det går till att erövra ord har läraren möjlighet att planera för en undervisning som gagnar elevernas ordförrådsutveckling.

Sammanfattning

Denna artikel har berättat om ordförrådet och vad man som lärare ska tänka på. Med denna kunskap om har man möjlighet att lägga upp lektioner som utvecklar elevernas ordförråd.

  • Att kunna ett ord innebär att man kan producera, känna igen, avgränsa och förklara ordet.
  • Ordförrådet är de ord som behärskas av språkbrukaren. Det kan beskrivas utifrån bredd och djup samt kan delas upp i aktivt och passivt ordförråd.
  • Ordförrådet har stor betydelse för läsförståelsen.

Undervisningen i ordkunskap bör ske dagligen och ha en tydlig struktur.

 

Författare

Astrid Frylmark

Astrid Frylmark är leg. logoped och har varit verksam som inom såväl skola som inom vården innan hon startade eget företag med inriktning på . Astrid har varit aktiv i styrelserna för Svenska Dyslexiföreningen och Svensk Förening för Foniatri och Logopedi, SFFL, under många år, men sedan 2016 har hon avslutat sina svenska styrelseuppdrag. Astrid är fortfarande aktiv i International Association of Logopedics and Phoniatrics där hon ingår i styrelsen. Läs mer om Astrid här.

Referenslista

[1] Cunningham, A., Perry, K., Stanovich, K. & Share, D. (2002). Orthographic learning during reading: examining the role of self-teaching. Journal of Experimental Child Psychology, 82, 185-189.

[2] http://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/ord 

[3] Efter Bromley (2004), återgiven i Wiig, E., Freedman, E. & Schreiber, L. (2011). The Word Book. Verona, Wisconsin: The Cognitive Press.

[4] Clark, E. (1972). On the child’s acquisition of antonyms in two semantic fields. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, dec. 1972.

[5] Rosch, E.H. (1973). Natural categories. Cognitive Psychology, 4, 328-50.

[6] Graves, M. F. (2006). The Vocabulary Book: Learning and Instruction. New York: Teachers College.

[7] Nagy, W.E. & Scott, J. (2000). Vocabulary processes. I M. Kamil, P. Mosenthal, D. Pearson, & R. Barr (red.) Handbook of Reading Research. 3 uppl. Mahwah, NJ: Erlbaum.

[8] http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/ordf%C3%B6rr%C3%A5d

[9] Lindberg, I. (2006). Bedömning av skolrelaterat ordförråd. Ur: Olofsson, M. Symposium 2006: bedömning, flerspråkighet och lärande. Stockholm: HLS förlag.

[10] Wiig, E., Freedman, E. & Schreiber, L. (2011). The Word Book. Verona, Wisconsin: The Cognitive Press.

[11] Beck, I.L., McKeown, M.G., & Kucan, L. (2002). Bringing words to life. New York, NY: The Guilford Press.

[12] Lindberg, I. (2006). Bedömning av skolrelaterat ordförråd. Ur: Olofsson, M. Symposium 2006: bedömning, flerspråkighet och lärande. Stockholm: HLS förlag.

[13] Graves, M. F. (2006). The Vocabulary Book: Learning and Instruction. New York: Teachers College.

[14] Scarborough, H. (2005). Developmental Relationships between language and reading: Reconciling a beautiful hypothesis with some ugly facts. I H. Catts & A. Kamhi (red.) The connections between language and reading disabilities. Matwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

[15] Hart, B. & Risley, T.R. (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experiences of Young American Children. Baltimore, MD: Brookes Publishing.

[16] Samuelsson, S., Gustafsson, S. & Rönnberg, J. (1998). Visual and auditory priming in Swedish poor readers. A double dissociation, Dyslexia , 4, 16-29.

[17] Nation, K. (2007). Children’s reading comprehension difficulties. I M. Snowling & C. Hulme (red.) The Dyslexia Handbook. Oxford: Blackwell Publishing.

[18] Gray, S. (2003).Word-Learning by Preschoolers with Specific Language Impairment: What Predicts Success? Journal of Speech, Language and Hearing Research, 46, 56-67.

[19] Bishop, D.V.M., Snowling, M.J., Kaplan, C., Stothard, S. & Chipcase, B. (2006). Psychosocial outcomes at 15 years of children with a preschool history of speech-language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47, 759-765.

[20] Salameh, E-K. (2012). Flerspråkighet i skolan: Språklig utveckling och bedömning. Stockholm: Natur & Kultur.

[21] Gibbons, P. (2009). Lyft språket, lyft tänkandet. Språk och lärande. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

[22] Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.