Hur undervisar man elever i läsförståelse?

När man arbetar med läsförståelse i klassrummet finns olika tillvägagångssätt som kan användas vid arbetet med både bakgrundskunskap, textstruktur och tolkningsstrategier. Många gånger görs arbetet med de tre delarna parallellt eller samtidigt.

Denna artikel behandlar olika undervisningsmodeller som kan användas för att öka elevernas innehållsförståelse och engagemang i läsandet. Artikeln avser även att öka förståelsen för hur det gemensamma samtalet bidrar till en ökad läsförståelse samt hur läsförståelsen kan övas vid såväl högläsning som tyst läsning.

Fler och bättre läsare med rätt undervisning

Syftet med den metaanalys som genomfördes av National Reading Panel var att komma fram till vad man ska undervisa om i skolan för att eleverna ska bli bättre läsare.[1] Analysen visade att när det gäller läsförståelse var följande aktiviteter mest effektiva:

  • att under läsningen formulera egna frågor till texten
  • att övervaka och utvärdera sin läsförståelse
  • att summera texten
  • att besvara frågor om texten
  • att göra berättelseschema/fokusera på textstrukturen
  • att göra begrepps- och tankekartor
  • att i mindre grupper bearbeta texter tillsammans
  • att aktivera bakgrundskunskap
  • att skapa mentala bilder av en text.

Det visade sig också att allra bäst resultat uppnåddes om man kombinerade flera av dessa aktiviteter och lärde ut dem tillsammans.[2] Som illustreras i tabellen nedan har flera av de aktiviteter, som identifierats som mest effektiva för läsförståelsen, en direkt koppling till hörförståelse:

Gör ett aktivt val av modell

I detta avsnitt presenteras ett antal modeller som kan användas för att utföra de aktiviteter som National Reading Panel kommit fram till är effektiva för läsförståelsen. Flera av de modeller som presenteras i avsnittet har sitt ursprung i anglosaxiska länder men är anpassade till svenska förhållanden och har använts i svenska skolor. Alla de tre komponenterna bakgrundskunskap, textstruktur och tolkningsstrategier tränas i var och en av modellerna, men fokus inom en viss modell kan vara mer riktat mot en av dessa delar. Modeller som är inriktade på samma komponent i läsförståelsen är likvärdiga och därmed utbytbara.

I undervisningen kan man välja att använda en eller ett par modeller som tränar varje komponent. Man kan behöva pröva sig fram för att hitta en modell som man själv och eleverna trivs med och som passar både den egna undervisningen och elevernas behov.

Med en stark förankring i forskningen

De flesta modellerna som presenteras i detta avsnitt har sin grund i forskning inom kognitiv psykologi som bedrevs under första hälften av 1900-talet, men som senare har modifierats allteftersom våra kunskaper om hur den mänskliga hjärnan fungerar har utvecklats. Forskningsstudierna har bland annat rört hur vi lär oss nya saker, det vill säga hur vi förstår det vi upplever, hör och läser; hur detta lagras i minnet och hur informationen sedan kan hämtas därifrån när den behövs. Schemateorin, som nämndes tidigare, hör till denna forskningstradition inom kognitiv psykologi. Ett kognitivt schema kan liknas vid en abstrakt struktur i vårt långtids­minne, där vi lagrat tidigare kunskaper och erfarenheter inom ett visst område, till exempel en företeelse eller en situation. Anderson och Pearson[3] beskriver bland annat bildandet av kognitiva scheman med hjälp av Piagets termer assimilation och ackommodation. Genom assimilation, införlivande, lägger vi till nya erfarenheter och kunskaper till dem som vi redan har, och utökar på så sätt vårt kognitiva schema för den aktuella företeelsen eller situationen. Ackommodation, eller anpassning, är den process som sker när vi måste ifrågasätta det vi redan vet och ändrar vårt schema genom att anpassa det till den nya kunskapen.

En annan kognitiv teori, dual-coding-teorin (dubbel kodning), beskrevs av Allan Paivio 1971.[4] Enligt Paivio har denna teori urgamla rötter eftersom bilder och visuella symboler användes som stöd för minnet innan ett effektivt skriftspråk hade utvecklats. Enligt dual-coding-teorin har vi två huvudsakliga sätt att lagra ny information och nya upplevelser i minnet (det vill säga att förstå, memorera och lära). Antingen sker processen icke-verbalt – genom bilder – eller verbalt – genom kombinationer av ord. Vi skapar alltså en visuell och en verbal representation av företeelsen eller situationen. Paivio gör en jämförelse genom att belysa skillnaden mellan att lägga pussel och att lösa korsord. Vi kan använda oss av båda processerna parallellt, såväl när vi kodar in materialet som när vi senare återkallar det ur minnet, men det sker under förutsätt­ning att bild och text har ett för oss logiskt samband. Exempelvis kan det i en lärobok finnas illustrationer i form av bilder eller diagram. För att illustrationerna ska vara till någon hjälp när vi ska förstå innehållet i en text och lägga det på minnet bör illustra­tionen och texten ha tydliga kopplingar till varandra. Studier har visat att en sådan kombination av bild och text ofta hjälper elever både att förstå innehållet i en text och att komma ihåg den.[5] Detta synsätt utesluter inte att det finns individuella skillnader i hur vi lagrar information i långtidsminnet. För vissa är det lättare att både lagra och återkalla informationen visuellt, för andra är den verbala representationen lättare att hantera.

Både schemateorin och dual-coding-teorin kan sägas ligga bakom de modeller för undervisning i läsförståelse, som presenteras här. Möjligen kan kopplingarna vara tydligast mellan schemateorin och tanke- och begreppskartor, VÖL- och Venn-diagram samt berättelseschema, medan textsamtal, ömsesidig undervisning, skapa inre bilder/visualisera och göra inferenser, men även här berättelseschemat, framför allt kan kopplas till dual-coding-teorin.

Använd modellerna när de är till stöd

Att använda modellerna är inget självändamål, meningen är att de ska kunna vara en hjälp i undervisningen. Det går att blanda och komponera sin egen modell. Huvudsaken är att de tre komponenterna bakgrundskunskap, textstruktur och tolkningsstrategier finns med, eftersom de utgör viktiga delar av läsförståelsen. Det är viktigt att observera elevernas lärande och anpassa valet av modeller och arbetssätt till deras nivå. Det är inte nödvändigt att använda alla modellerna. En viktig princip är att ju yngre eleverna är, desto färre modeller används. Allt eftersom eleverna blir skickligare läsare och får mer avancerade texter kan man också introducera fler modeller. Oavsett vilken modell man väljer är det viktigt att förklara för eleverna varför och när de ska använda den. Denna metakognitiva kunskap är nödvändig för att de ska kunna använda arbetssättet även på andra texter.

Tio modeller för fördjupad läsförståelse

Nedan följer en sammanställning av de modeller som kommer att presenteras i detta avsnitt. Översikten visar också vilken del inom läsförståelsen som respektive modell främst fokuserar på. Samtalet mellan läraren och eleverna ligger till grund för alla modellerna och kan varieras beroende på vad läraren vill fokusera. Därför återkommer en del av frågorna i textsamtalsmodellen (som presenteras närmare under nästa rubrik) även i de andra modellerna.

Exempel på modeller som kan användas i arbetet med läsförståelse.

1. Textsamtalet

För att aktivera de tre komponenterna i läsförståelse kan man använda sig av någon modell för textsamtal. En vanlig sådan modell inbegriper de tre komponenterna syfte och textgenre, innehåll samt textstruktur.

För varje komponent finns ett antal frågor som man kan diskutera med eleverna, såväl före som efter läsningen. Beroende på hur långt eleverna har kommit i sin läsutveckling kan man också ställa en del frågor under själva läsningen. Detta lämpar sig dock bäst vid gemensam och ledsagad läsning. Om eleverna blir vana vid arbetssättet kommer de med stor sannolikhet att använda sig av det även när de läser mera självständigt. I nedanstående tabell finns förslag på frågor som kan diskuteras vid läsning av en text. Arbetsgången kan användas vid läsning av alla typer av texter, men frågorna behöver anpassas till texttypen.

Textsamtalet ligger till grund för alla undervisningsmodeller i läsförståelse.

2. Den ömsesidiga undervisningen

Amerikanska forskningsstudier visar att eleverna inte bara behöver lära sig strategier och hur dessa ska användas, de ska också undervisas i varför de ska använda dem och när de olika strategierna är lämpliga att använda. [6] Detta är något som lätt glöms bort men som visat sig ha stor betydelse för att eleverna ska kunna överföra färdigheterna till olika texter och inte bara använda dem rutinmässigt.

Reciprocal Teaching (RT), eller, Reciprok Undervisning (RU) är en modell som tar detta i beaktande. [7] [8] Benämningarna varierar och så gör delvis även innehållet, men vi har här valt att kalla modellen ömsesidig undervisning. Idén med den ömsesidiga undervisningen är att eleverna gradvis själva ska ta över bearbetningen av texter efter det att läraren introducerat de olika stegen i arbetet. Det ömsesidiga ligger således i att eleverna arbetar tillsammans och delger varandra tankar och upplevelser i samband med läsningen och användandet av de olika strategierna. Eftersom tillämpningarna varierar kan det vara olika strategier som ingår. I Westlunds tillämpning av RT ingår de fyra ursprungliga strategierna förutsäga, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfatta.[9] I Widmarks ”En läsande klass” har ytterligare en strategi – att skapa inre bilder – lagts till. [10]

Arbetssättet bygger på att läraren börjar med att läsa högt, tänka högt, förevisa eller ”modellera” hur de olika strategierna (som att strukturera, sammanfatta, ställa frågor till texten, besvara frågor till texten, skapa mentala bilder, visualisera, tänka högt och granska kritiskt) ska användas samt berätta hur man kan tänka. [11]  Därefter arbetar eleverna i mindre grupper genom att växelvis överta funktionen som samtalsledare i gruppen. Läraren kan vara med som deltagare när eleverna är samtalsledare och får på så sätt se om de tillägnat sig strategierna på rätt sätt. När strategierna är väl inövade kan eleverna arbeta självständigt. De som behöver mer träning kan då utgöra en egen grupp som under lärarens ledning arbetar med texterna. Svårighetsgraden kan stegras genom att uppgiften utvidgas till att omfatta att alla elever i en grupp ska inneha funktionen som ordförande respektive sekreterare (föra protokoll).

3. Berättelsescheman belyser textens struktur

Att ha en förståelse för berättelsestrukturen kan ha stor betydelse för läsförståelsen.[12] Att i undervisningen använda sig av ett berättelseschema kan underlätta för eleverna att förstå texters olika struktur men även underlätta deras förståelse. I likhet med de andra modellerna finns berättelseschemat i flera varianter men innehållet är i stort sett detsamma. Man kan hitta dem på Internet eller göra ett eget schema.

Exempel på berättelseschema.

Vid sidan av berättelser ställs eleverna tidigt även inför andra texttyper eller genrer. Det kan därför vara bra att uppmärksamma eleverna på den karaktäristiska uppbyggnad som olika typer av texter har och på vilket sätt man kan läsa för att förstå dem.[13] I tabellen nedan beskrivs några av de genrer som kan förekomma i de lägre årskurserna och vad som främst utmärker dem samt hur de kan läsas. Innehållet i tabellen är tänkt att användas som vägledning vid textsamtalet.

Några olika textgenrer, texternas struktur och hur de kan läsas.

4. Tanke- och begreppskartor

En tankekarta eller semantisk karta kan användas för att uppmärksamma eleverna på sina bakgrundskunskaper och/eller på innehållet i texten. Många gånger vet eleverna mer om en viss företeelse än de själva tror att de gör.

Man kan göra en tankekarta före läsningen och återvända till den efter läsningen för att komplettera med ny information. Eller så kan man göra en ny tankekarta för att efter läsningen sammanfatta och strukturera innehållet, och sedan jämföra de båda. För de allra yngsta barnen kan man använda bilder istället för ord. I början är det bra om läraren gör tankekartorna tillsammans med eleverna. Senare kan eleverna självständigt göra tankekartor, antingen i mindre grupper eller på egen hand.

Begreppskartor är ett bra redskap för att utveckla elevernas ordförråd och används i detta sammanhang framför allt för att bearbeta begrepp och företeelser som finns i den text som ska läsas.[14] I samtalet före läsningen hjälper begreppskartor till att aktivera elevernas kunskap om de aktuella orden.

tankekarta begreppskarta

Exempel på en tankekarta om RYMDEN

Exempel på en begreppskarta om LJUD

5. Flödesschema

Flödesschemat är ett sätt att visualisera eller illustrera en text genom att visa hur de olika delarna i en beskriven process hänger samman. Visualisering kan sägas knyta an till både schemateorin och dual-coding-teorin. Ett exempel:[15]

Matsmältningsprocessen. Exempel på flödesschema (ur Duke & Pearson, 2002, s 218, översatt och bearbetat).

Ovanstående flödesschema hade emellertid varit svårt att förstå utan den beskrivande texten. Alternativt kan man tänka sig att byta ut texten mot bilder som visar de steg som ingår i processen, men antagligen hade det ändå behövts ord som förklarar hur processen går till. Meningen är att illustrationen ska hjälpa läsaren att förstå och komma ihåg innehållet i texten. Men på samma sätt som det inte är självklart hur man tolkar en text, är det inte heller självklart hur man tolkar bilder och andra illustrationer. Det är därför inte alltid lätt för eleverna – särskilt om de har annan kulturell bakgrund – att se sambandet mellan en text och en illustration, varför läraren ibland måste hjälpa till att bearbeta texten och de tillhörande illustrationerna.[16] Flödesscheman används ofta för att förklara förhållanden mellan olika företeelser såsom vad som är orsak och verkan. En variant på flödesschemat är tidslinjen som är ett bra sätt att illustrera historiska händelser.

6. VÖL-schemat

En annan modell som kan användas för att aktivera elevernas förkunskaper inför läsningen av en faktatext, samt för att sammanfatta det lästa, är det så kallade VÖL-schemat.[17] Genom att eleverna före läsningen får reflektera kring vad de redan vet om det ämne texten behandlar, och vad mer de önskar veta om detta, väcker arbetet med VÖL-schemat deras nyfikenhet. Detta schema hjälper dem också att fokusera på innehållet, att sortera intrycken och komma ihåg vad de har läst. [18]

VÖL-schemat aktiverar förkunskaper och sorterar ut ny information.

Första gångerna VÖL-schemat används kan man göra det tillsammans – i synnerhet när man arbetar med yngre elever. Arbetsgången innebär att eleverna börjar med att fylla i kolumnen till vänster där de antecknar vad de redan känner till om den företeelse som de ska studera. Tillsammans med läraren diskuterar de i klassen vad mer de vill veta och vilka frågor de har om företeelsen. Frågorna skrivs i mittenkolumnen. Därefter läser eleverna en eller flera texter om företeelsen och fyller sedan i den sista kolum­nen genom att där anteckna vad nytt de har lärt sig. De diskuterar detta tillsammans med sina kamrater och med läraren. Efter de första gångerna kan man variera mellan att göra VÖL-schemat tillsam­mans, i mindre grupper (kanske med redovisning inför klassen) eller enskilt. Detta är ett bra sätt att få alla elever att bli motiverade att lära sig nya saker. Med de yngsta barnen kan man arbeta på samma sätt men då kan läraren fylla i schemat på en tavla eller smartboard.

7. Venn-diagram: För att göra jämförelser

Venn-diagrammet är ett av flera sätt att grafiskt organisera innehållet i en text.[19] Det kan till exempel användas för att göra jämförelser och synliggöra likheter och skillnader mellan framför allt faktatexter men även skönlitterära texter. Venn-diagrammet kan även vara till stöd när elever ska öva moment som kritisk granskning, förståelse av textstrukturer, att dra slutsatser eller läsa mellan raderna. I exemplet nedan jämförs valar och fiskar. Vad skiljer dem åt? Vad har de gemensamt? De gemensamma dragen finns i mitten av diagrammet.[20]

Venn-diagram belyser likheter och skillnader mellan texter.

8. Att skapa inre bilder av en text

Ordet visualisering kan användas för den process som på svenska kan kallas att skapa inre bilder av en text. [21] När läraren ber eleverna att rita en bild som knyter an till en text som de har läst är det just detta hon försöker få dem att göra – att skapa inre bilder av texten. Dessa bilder kan ge läraren en vink om hur eleverna har uppfattat eller förstått texten. Bilderna visar ofta att olika elever kan uppfatta en och samma text på väldigt olika sätt, bland annat beroende på vilka bakgrundskunskaper de har med sig in i läsningen och hur de har interagerat med texten. Samtalet före läsningen kan klargöra för läraren hur eleverna tänker och hur hon på bästa sätt kan föra in eleverna på rätt spår, framför allt när det gäller faktatexter.[22]

För många elever är det helt naturligt att det dyker upp bilder i huvudet när de läser. Andra har svårt att föreställa sig det som texten berättar eller beskriver. När det gäller berättande texter kan dessa elever bli hjälpta av att läraren ”tänker högt” medan hon läser en text för gruppen och berättar vad hon ”ser för sin inre syn”. [23] Sedan kan eleverna själva få fylla i vad de ser. De kan också få fortsätta att på egen hand utveckla historien eller kanske göra om slutet. När det gäller faktatexter är visualiseringar med hjälp av till exempel tankekartor eller flödesscheman användbara.

9. Att göra inferenser

Alltför detaljerade skildringar och berättelser som inte lämnar något kvar till läsarens fantasi och kreativitet blir i längden tråkiga att läsa. Vi behöver få undra och fundera när vi läser för att hålla intresset vid liv. Vi behöver få läsa , mellan och bortom raderna, göra inferenser, dra slutsatser och tänka vidare – eller ”flytta in i boken” som elever kan uttrycka det. Förmågan att göra inferenser kommer väl till pass när svaret inte står direkt i det aktuella avsnittet utan måste sökas antingen på annan plats i texten eller i den egna bakgrundskunskapen. Det bästa sättet att lära eleverna att göra inferenser är helt enkelt att visa hur det går till. Franzén föreslår följande träningsmodell: [24]

Läraren

  • redogör för vad som menas med inferens
  • läser en text högt
  • formulerar en inferensfråga
  • besvarar den själv
  • berättar hur han eller hon kom fram till svaret

Exempelvis kan man använda sista versen i visan om ”Mors lilla Olle”

Mor fick nu se dem, gav till ett skri.

Björnen sprang bort, nu är leken förbi.

”Å, varför skrämde du undan min vän?

Mor lilla, bed honom komma igen!”

Möjliga inferensfrågor kan vara:

A. Varför skrämde Olles mamma bort björnen?

B. Varför sprang björnen sin väg?

C. Varför var Olle inte rädd för björnen?

I det här fallet måste man dra nytta av sin bakgrundskunskap för att svara på frågorna.

A. Olles mamma vet att björnen kan vara farlig.

B. Björnen blev rädd därför att Olles mamma skrek.

C. Olle är för liten för att förstå att björnen är farlig.

10. Övervakning och utvärdering av läsningen

Genom samtalet före läsningen, när läraren ”tänker högt” och förevisar hur och när olika strategier ska användas, blir de flesta eleverna medvetna om hur de uppnår förståelse för innehållet i en text. Men det finns en del elever som behöver mer övning i att övervaka och utvärdera sin läsning. När osäkra elever får extra undervisning i hur de kan testa sin förståelse under läsningen – genom att använda effektiva strategier som att summera, leta efter viktiga meningar, ställa frågor till texten och att besvara dessa – lär de sig att förståelsen beror på hur de närmar sig texten snarare än på deras förmågor.[25]

De frågor i frågeschemat för textsamtal (se tabell 3 i detta kapitel) som kan användas för att träna eleverna i att övervaka och utvärdera läsförståelsen är de som handlar om hur de ska läsa texten, hur det går att läsa texten, om det finns något de inte förstår, hur de vet om de har förstått och vad de ska göra om de inte förstår. Man kan också lägga till frågor om vad de har lärt sig av att läsa texten och om det är något särskilt som de skulle vilja arbeta mer med.[26] När man arbetar med detta moment kan man skriva ner ett antal frågor som eleverna får besvara antingen skriftligt eller muntligt.

Det gemensamma samtalet – en hörnpelare för alla modeller

Det har tidigare presenterats en modell för textsamtal (se tabell 3). Det har också poängterats att samtliga beskrivna modeller som tränar olika komponenter inom förståelse bygger på att lärare och elever samtalar om texterna. Samtalen kan ha utgångspunkt i en eller flera av modellerna och ske gemensamt i helklass eller i mindre grupper.

Det gemensamma samtalet har en given plats både före och efter läsningen av en text. Ibland är det även lämpligt att avbryta för ett samtal under pågående läsning. Detta gäller vid såväl gemensam högläsning som vid enskild tyst läsning (dock mera sällan). Läraren står för introduktionen och säkerställer att eleverna får en förberedande förståelse.

Samtal före läsningen bygger upp förförståelse

Genom ett inledande samtal före läsningen ges möjlighet att:

  • presentera texten
  • uppmärksamma eleverna på textens struktur
  • samtala om såväl språk som innehåll
  • synliggöra och dela bakgrundskunskap
  • förklara ovanliga ord
  • förevisa de strategier som eleverna ska lära sig att använda
  • väcka elevernas intresse och motivation.

Att väcka elevernas intresse och motivation är nödvändigt framför allt för de elever som ännu inte kommit så långt i sin läsutveckling.

Samtal under läsningen tränar hur strategierna används

Samtal under läsningen passar bäst vid gemensam läsning då läraren läser högt. Läraren kan välja ut lämpliga ställen i texten, där det passar att avbryta för diskussioner som hjälper eleverna att:

  • identifiera det som är viktigt i texten
  • hitta ledtrådar till svar på frågor som formulerats före läsningen
  • förstå hur texten kan sammanfattas.

Genom det gemensamma samtalet kan läraren demonstrera hur användningen av de olika strategierna går till. Samtalet ger också möjlighet att förklara obekanta ord.

Samtal efter läsningen fördjupar förståelsen

Den uppföljande förståelsen efter läsningen skapas gemensamt. Det är då eleverna kan lära sig att dra slutsatser och koppla sina egna erfarenheter till den text de läst. Efter läsningen gör man en sammanfattning, diskuterar händelse­förloppet, svarar på de frågor som ställdes före läsningen och ställer eventuellt nya frågor, exempelvis:

  • Vad menar författaren med detta?
  • Varför blev det så här?
  • Hur tänkte ni när detta hände?
  • Kunde det ha blivit på något annat sätt?
  • Vad tror ni händer sedan?

Läsa samma text i flera steg

Arbetet med förståelse kan göras antingen i helklass, i mindre grupper eller individuellt. Bland annat i Nya Zeeland är läsundervisningen uppbyggd så att man börjar med gemensam läsning i helklass (shared reading). Därefter läser läraren texten tillsammans med mindre elevgrupper (guided reading) samtidigt som övriga elever självständigt och individuellt läser texten (independent reading).[27] Samtalet är hela tiden en del av undervisningen. Arbetssättet beskrivs, anpassat till svenska förhållanden, av Körling.[28] Det lämpar sig väl – inte minst för de yngre eleverna – när man ska arbeta med förståelse. Det slutgiltiga målet är att alla så småningom ska bli självständiga läsare, vilket inte utesluter att den gemensamma högläsningen och samtalet fyller en funktion även när elevernas läsförmåga är god. De lär sig att uttrycka åsikter, att argumentera för sina åsikter och att lyssna till andras uppfattningar, vilket är en del av den demokratiska fostran som skolan ansvarar för.[29]

Förståelse genom högläsning och tyst läsning

Högläsning och tyst läsning är helt skilda aktiviteter som vardera har flera fördelar. Högläsning kan användas för att gemensamt träna upp strategier för förståelsen. Sedan kan man gradvis övergå till att låta eleverna läsa tyst. Till en början läser de då texter som först lästs gemensamt. Så småningom läser de även andra texter. Vid vilken tidpunkt eleverna på egen hand kan börja läsa obekanta texter avgörs utifrån hur långt de har kommit i sin läsutveckling.

Högläsningen är viktig för många elever

Med undantag för ”körläsning” (något som numera sällan förekommer) är det vid högläsning en person – ofta läraren – som står för uppläsningen/avkodningen, medan de andra i gruppen antingen enbart lyssnar eller tyst följer med i texten de har framför sig. Det här arbetssättet kan vara till gagn för nybörjar­läsaren men också för elever med avkodnings­svårigheter. De kan då koncentrera sig på innehållet och därmed på att förstå texten.[30] Genom högläsningen lär sig eleverna hur det talade språket och skriftspråket hänger ihop, liksom hur olika texter är uppbyggda. Framför allt blir den som läser högt med inlevelse en god förebild som läsare och kan väcka intresset för läsning hos barnen. Dessutom finns det mycket som tyder på att högläsning har positiva effekter på utvecklingen av deras ordförråd.[31] Gemensam läsning i klassen bildar ofta utgångspunkt för diskussioner.

Tyst läsning kan ske gemensamt, i mindre grupper och individuellt

Liksom högläsning kan även tyst läsning ske både gemensamt i klassen, i mindre grupper och individuellt. Den kan vara kopplad till uppgifter som ska utföras efter läsningen, som att svara på frågor och att skriva sammanfattningar eller omdömen. Även här är det gemensamma samtalet viktigt för att uppmuntra och guida eleverna mot en fördjupad förståelse.

Sammanfattning

I det här avsnittet har du lärt dig att

  • Förståelse av text kan delas upp i bakgrundskunskap, kunskap om textstruktur och tolkningsstrategier och tillämpas parallellt vid lyssnande till eller läsning av text
  • Förståelsen utvecklas hela livet.

Du även lärt dig att konkreta modeller kan arbeta systematiskt för att eleverna ska lära sig att tillämpa strategier för läsförståelse. Avsnittet har belyst följande:

  • Det är viktigt att läraren väljer undervisningsmodeller utifrån vad som passar för den egna undervisningen och elevernas behov.
  • Det är inte nödvändigt att läraren använder en specifik modell; det går att blanda. Det viktiga är att läraren strukturerat undervisar om läsförståelsestrategier så att alla tre komponenter (bakgrundskunskap, textstruktur och tolkningsstrategier) inom förståelse tränas.
  • Det gemensamma samtalet är en effektiv metod för att belysa och dela bakgrundskunskap och träna användandet av tolkningsstrategier. Metoden bör genomsyra allt arbete med förståelse, oavsett vilken modell man väljer.
  • Förståelse kan övas genom både högläsning och tyst läsning.

Med denna kunskap har du möjlighet att planera en undervisning som strukturerat och explicit tränar elevernas förmåga att tillämpa förståelsestrategier när de möter en text.

Vill du veta mer finns en bra serie på UR som i sju avsnitt tar upp olika strategier för läsförståelse.

Författare

Ulla-Britt Persson

Ulla-Britt Persson fil dr, lektor i pedagogik vid Institutionen för Beteendevetenskap och Lärande (IBL), Linköpings universitet, har ett förflutet som lärare i låg- och mellan­stadiet. Hennes avhandling, Reading for Understanding (1994), handlar om läsförståelse och metakognition. Om läsförståelse handlar också hennes senaste publikation, som ingår i en antologi, Läsundervisningens grunder (Alatalo, 2016). Hon har ett mångårigt engagemang i International Literacy Association och dess europeiska nätverk, där hon är en ofta anlitad föreläsare vid seminarier och konferenser.

Referenslista

[1] NRP, National Reading Panel (2000). Report. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development.

[2] Shanahan, T. (2005). The National Reading Panel Report: Practical Advice for Teachers. Naperville. Illinois: Learning Point Associates.

[3] Anderson, R. A. & Pearson, P. D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in reading comprehension. I P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil &  P. Mosenthal (red.) Handbook of Reading Research. Vol 1. New York: Longman.;

Roe, A. (2014). Läsdidaktik – efter den första läsinlärningen. Malmö: Gleerups.

[4] Paivio, A. (2006). Dual Coding Theory and Education. Draft chapter for the conference on ”Pathways to Literacy Achievement for High Poverty Children.” University of Michigan School of Education.

[5] Woolfolk, A. (2005). Educational Psychology. 9. uppl. Pearson/Allyn & Bacon.

[6] NRP, National Reading Panel (2000). Report. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development.;

Duke, N.K. & Pearson, P.D. (2002). Effective Practices for Developing Reading Comprehension. I A.E. Farstrup & S.J. Samuels (red.) What Research Has to Say About Reading Instruction. 3. uppl. Newark, DE: International Reading Association.

[7] Palincsar, A. S. & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1 (2), 117-175.

[8] Reichenberg & Lundberg (2012). Kom: Reichenberg och Lundberg kallar arbetssättet Reciprok Undervisning (RU), medan Westlund (2010) benämner det Reciprocal Teaching (RT) som ursprunget.

[9] Westlund, B. (2010). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur och Kultur.

[10] www.enlasandeklass.se

[11] Duke, N.K. & Pearson, P.D. (2002). Effective Practices for Developing Reading Comprehension. I A.E. Farstrup & S.J. Samuels (red.) What Research Has to Say About Reading Instruction. 3. uppl. Newark, DE: International Reading Association.

[12] Brudholm, M. (2002). Læseforståelse – hvorfor og hvordan? København: Alinea.

[13] Duke, N. K. & Bennett-Armistead, V. S. (2003). Reading & Writing Informational Text in the Primary Grades. Research-Based Practices. New York: Scholastic Teaching Resources.;

Learning Media. (1997). Reading for Life. The Learner as a Reader. Wellington, New Zealand: Learning Media Limited.;

Skolverket (2012a). Greppa språket!  Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. http://www.skolverket.se/publikationer?id=2573 (hämtad 2016-11-20).

[14] Brudholm, M. (2002). Læseforståelse – hvorfor og hvordan? København: Alinea.

[15] Duke, N.K. & Pearson, P.D. (2002). Effective Practices for Developing Reading Comprehension. I A.E. Farstrup & S.J. Samuels (red.) What Research Has to Say About Reading Instruction. 3. uppl. Newark, DE: International Reading Association.

[16] Skolverket (2012a). Greppa språket!  Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. http://www.skolverket.se/publikationer?id=2573 (hämtad 2016-11-20).

[17] Ogle. D. (1986). K-W-L. A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text. The Reading Teacher 39(6), 564-570.

[18] Westlund, B. (2010). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur och Kultur.

[19] Duke, N. K. & Bennett-Armistead, V. S. (2003). Reading & Writing Informational Text in the Primary Grades. Research-Based Practices. New York: Scholastic Teaching Resources.;

Brudholm, M. (2002). Læseforståelse – hvorfor og hvordan? København: Alinea.

[20] Westlund, B. (2010). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur och Kultur.

[21] Liktydigt med en av betydelserna av det engelska ordet imagery, som ibland används i engelskspråkig läsforskningslitteratur.

[22] Reichenberg, M. & Lundberg, I. (2012). Läsförståelse genom strukturerade textsamtal – för elever som behöver särskilt stöd. Stockholm: Natur och Kultur.

[23] Roe, A. (2014). Läsdidaktik – efter den första läsinlärningen. Malmö: Gleerups.

[24] Franzén, L. (2002). Att träna inferenser – teori och träningsprogram. Solna: Ekelunds.

[25] Pressley, M. (2002). Reading Instruction that Works. The case for Balanced Teaching. 2 uppl. New York: The Guilford Press 2002.

[26] Skolverket (2012a). Greppa språket!  Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. http://www.skolverket.se/publikationer?id=2573 (hämtad 2016-11-20). Underlag för självutvärdering finns också i t ex Skolverket (2012b). Nya Språket lyfter! Bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk för grundskolans årskurs 1-6. Stockholm: Skolverket och i Lundberg, I. & Herrlin, K. (2005). God läsutveckling: Kartläggning och övningar. Stockholm: Natur & Kultur.

[27] Learning Media. (1997). Reading for Life. The Learner as a Reader. Wellington, New Zealand: Learning Media Limited.

[28] Körling, A-M. (2006). Kiwimetoden. Medveten undervisning – medvetet lärande. Stockholm: Bonnier Utbildning.

[29] Skolverket (2012c). Få syn på språket – ett kommentarmaterial om språk- och kunskapsutveckling i alla skolformer, verksamheter och ämnen. Stockholm: Fritzes.

[30] Roe, A. (2014). Läsdidaktik – efter den första läsinlärningen. Malmö: Gleerups.

[31] Domincovic´, K., Eriksson. Y. & Fellenius, K. (2006). Läsa hög för barn. Lund: Studentlitteratur.;

Taube, K. (2007b). Barns tidiga läsning. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.