Läsförståelse i teorin

Framgångsrik förståelse av en text förutsätter att läsaren (eller lyssnaren) behärskar ett antal färdigheter. Genom att koppla textens innehåll till tidigare kunskaper, välja förståelse­strategier som är lämpliga för textstrukturen och välja strategier för att tolka texten uppnår goda lyssnare eller läsare förståelse för innehållet. I det här avsnittet lär du dig mer om dessa färdigheter och får även läsa om olika modeller som du kan använda dig av för att bedriva undervisning i förståelse av ett innehåll samt om forskningen som ligger till grund för dessa modeller.

Förståelse av innehållet i en text

Hörförståelse skiljer sig från läsförståelse bland annat genom att läsförståelsen förutsätter avkodningsförmåga, medan språklig förståelse tillämpas både vid hörförståelse och vid egen läsning. Förståelse av en text, oavsett om det gäller läsförståelse eller hörförståelse, innefattar färdigheterna att kunna aktivera sin bakgrundskunskap, att kunna anpassa sin läsning eller sitt lyssnande efter textens struktur samt att kunna använda tolkningsstrategier för att förstå textens innehåll. Syftet med förståelse är att förstå text – exempelvis dess budskap, handling eller orsak-verkanförhållanden. De olika färdigheterna är olika svåra att behärska och de utvecklas under hela livet. Under de första skolåren tillämpas de främst under lärarens högläsning men utvecklas efterhand, när elevernas avkodningsförmåga förbättras, till att så småningom även tillämpas vid den egna läsningen.

För att ge en tydlig bild av de tre färdigheter som innefattas i läsförståelse, kommer de längre fram att behandlas separat. För en god läsförståelse krävs dock att man kan använda de tre färdigheterna parallellt. Innan dess ges en kort beskrivning varför hörförståelse är så viktig för läsförståelse.

Hörförståelsen viktig för läsförståelsen

Det tycks vara så att elever som blir skickliga läsare har en intuitiv känsla för hur de ska läsa en text för att underlätta förståelsen. De har metakognitiva färdigheter som svaga läsare oftast saknar.[1] Visserligen lär sig även svaga läsare vilka skillnader som finns mellan olika typer av texter – de kan exempelvis avgöra om det är en faktatext – men de vet inte vilka slutsatser de ska dra utifrån denna kunskap. Starka läsare, däremot, använder sina kunskaper till att variera sin läsning utifrån textens struktur och svårighetsgrad. Därmed uppnår de en effektiv läsning och kan lägga sin energi på att koncentrera sig på det som är nytt och viktigt i en faktatext.

Starka läsare kan utnyttja ledtrådar i textstrukturen för att aktivera bakgrunds­kunskap och lägga till ny kunskap. I en berättelse funderar de till exempel på innebörder av metaforer och andra språkliga bilder, koncentrerar sig på att läsa mellan raderna och skapar sig egna, inre bilder av innehållet. För att även svaga läsare ska få möjlighet att skapa mening i de texter de läser, behöver de träna sig i att använda olika strategier för olika ändamål. De behöver få hjälp att tillägna sig samma sorts medvetenhet som starka läsare har.[2]

Många svaga läsare har även en svag hörförståelse och har därmed svårigheter att förstå texters innehåll oavsett om de läser själva eller lyssnar till dem. Mycket tyder på att dessa elevers svårigheter med förståelse kvarstår över tid om de inte uppmärk­sammas tidigt.[3] Men det står också klart, att träning som innefattar både hörförståelse och läsförståelse, och som fokuserar på innehållet, ger goda effekter både på kort och lång sikt.[4] Dessa elever behöver undervisning i både ord­kunskap och om vilka strategier de kan använda för att förbättra sin förståelse.

Aktivera bakgrundskunskap

Bakgrundskunskap omfattar alla de kunskaper vi behöver för att förstå innehållet i en text som vi lyssnar till eller läser. Allt detta lär vi oss genom de erfarenheter vi får, alltifrån tidig barndom och framåt och som byggs på under uppväxten och livet igenom. Bakgrundskunskap innefattar bland annat:

  • kunskaper och medvetenhet om språket: Begrepps- och ordförråd (semantik), ordens böjningsmönster (morfologi), ordföljd och meningsbyggnad (syntax), skillnader mellan talat (fonologi) och skrivet språk/stavningsmönster (ortografi).
  • kunskaper om, och erfarenheter av, omvärlden.
  • kunskaper om, och erfarenheter av, texter i olika medier såsom böcker, dagstidningar, serietidning och digitala texter.

Kognitiva scheman – vår erfarenhetsbank

För att kunna begripa och hantera vår omvärld behöver vi mentala modeller, så kallade kognitiva scheman. Enligt kognitiv schemateori byggs vår begreppsförståelse och våra kunskaper gradvis upp genom nya upplevelser och erfarenheter.[5] Alla upplevelser samlas i en erfarenhetsbank som man tänker sig består av dessa mentala modeller. Att kunna använda sig av sina kognitiva scheman – det vill säga av sina erfarenheter och kun­skaper om omvärlden, om språket och om olika texttyper – är avgörande för att förstå en text.[6]

Aktivera bakgrundskunskapen för ökad läsförståelse

Det räcker inte att endast ha bakgrundskunskap utan det avgörande är att kunna tillämpa den. Tillämpningen av bakgrundskunskapen är inget som kommer naturligt för alla elever. Läraren har här en viktig funktion att uppmuntra eleverna och undervisa dem i att dra nytta av sina erfarenheter och kunskaper för att öka förståelsen av den text som bearbetas. Ett flertal forskningsstudier, bland annat i USA, visar att bak­grundskunskapen och förmågan att aktua­lisera den har stor betydelse för läsförståelsen. Forskningen visar också att undervisning om hur man använder sin bakgrundskunskap ger goda effekter.[7]

Förståelsen av en ny text bygger i stor utsträckning på sådant man redan vet och kan, även om man kanske inte alltid tänker på det. Bakgrundskunskapen skapar förväntningar på vad den nya texten ska handla om. För att förstå en skönlitterär text behöver man flera olika sorters bakgrundskunskap om både språket och omvärlden för att kunna fylla i information som författaren utelämnat för att göra texten mera intressant och spännande. När man läser en faktatext behöver man aktivera de tidigare kunska­perna inom ämnet för att kunna skapa mening i texten, d v s förstå innehållet. Om man kan aktivera sin bakgrunds­kunskap kan man också koncentrera sig på det som är viktigt och på det som är nytt i texten istället för att ta in och bearbeta all informa­tion i varje ny text. Den nya kunskapen integreras med tidigare kunskaper och är en hjälp för att förstå texten. När man har förstått texten är den också lättare att komma ihåg.[8]

Textstrukturen som vägledare

Textstruktur handlar om hur texten till innehåll och form är organiserad och utformad för att presenteras för mottagaren. Strukturen omfattar till exempel styckesindelningar, disposition och rubriksystem och styrs av vilken genre texten tillhör. Kunskapen om textstruktur bygger på:

  • medvetenhet om skillnader mellan olika textgenrer,
  • kunskaper om texters inre struktur när det gäller språket, hur de är organiserade i fråga om ordval, meningsbyggnad, styckesindelningar med mera,
  • medvetenhet om att texter har olika syften och budskap och att strukturen hänger samman med dessa.

Kunskap om olika textstrukturer ger läsaren vägledning i hur texten ska läsas, vilka tolkningsstrategier som är lämpliga och vilka typer av slutsatser som kan dras utifrån texten. Kunskap om textstruktur utgör därmed en viktig komponent för läsförståelse.[9] En text har alltid ett syfte och ett budskap och vänder sig oftast till en viss kategori av läsare (eller lyssnare). Därför har texter olika struktur.[10]

Under de första skolåren möter eleverna främst skönlitterära texter och faktatexter. Här kommer vi att titta lite närmare på dessa två huvudkategorier och även exemplifiera dem med olika texttyper. Sist kommer även digitala texter att tas upp.

Skönlitterära texter

Skönlitterära texter som vänder sig till yngre barn är oftast sagor och berättelser (ledsagade av bilder), rimmad eller orimmad vers, tecknade serier och enklare kapitel­böcker. Det finns skillnader i struktur mellan olika slags texter inom samma genre, beroende på hur författaren bygger upp sin text. Ofta har detta att göra med textens syfte. En deckare har till exempel inte samma struktur som en saga, trots att båda hör till skönlitteraturen. De flesta skönlitterära texter skrivna för barn har en berättelse­struktur, även kallad berättelseschema. Redan i tre- eller fyraårsåldern känner de flesta barn till hur en enkel berättelse är uppbyggd; med tydlig början, presentation av huvudpersoner och miljö, diverse händelser och så till slut någon slags upplösning. Berättelsen mynnar eventuellt ut i en sensmoral såsom i en saga. Denna struktur bygger på det muntliga berättandet som funnits så länge människan kunnat använda språket. I takt med att skriftspråket utvecklats har människan utvecklat många varianter av berättelsestrukturen.

En vanlig berättelsestruktur är:

  • en ram presenteras (till exempel var någonstans berättelsen tilldrar sig)
  • en eller flera huvudpersoner, och eventuella bifigurer presenteras
  • ett problem presenteras
  • en eller flera händelser inträffar
  • ett mål skymtar
  • en upplösning presenteras som gör att historien får en ”gestalt”, antingen genom ett logiskt slut eller – som i en bokserie – genom en så kallad ”cliffhanger” som höjer förväntningarna på nästa bok i serien.

Det finns många varianter av denna berättelsestruktur.[11] Ordningsföljden på berättelsens ingående delar kan variera. Kanske det inledningsvis är problemet eller en händelse som presenteras, men beståndsdelarna brukar vara ungefär desamma. Sagor och fabler har en egen variant av detta schema, och slutar ibland med en sensmoral, en slutsats, som inte alltid är uppenbar för barnen. Sagor och fabler lämpar sig utmärkt för högläsning och diskussioner kring tolk­ningar och inferenser.

Ytterligare varianter på berättelsestruktur återfinns i personliga berättelser (redogörelser för något som författaren varit med om) och biografier. Även dagböcker, personliga brev, dramatik och poesi hör till den skönlitterära genren. Dramatiken karaktäriseras främst av dialog. Poesin kännetecknas av en friare hållning till språket både vad gäller ordval och grammatik. Poesi kan vara bunden i en viss rytm och verserna kan vara rimmade, men poesi kan också vara utan rytm och rim. Rim och ramsor brukar barnen vara vana vid sedan småbarnsåldern och elever i de lägre åldrarna tycker ofta om att själva skriva vers.

Tecknade serier, eller ”graphic novels” (grafiska berättelser) som de kallas i USA, nämns sällan som exempel på textstruktur i forskningslitteraturen men det är en vanlig form av text som de flesta barn idag är förtrogna med och borde kanske uppmärksammas mer. Läsning av grafiska berättelser kräver inte bara förståelse av texten utan också förståelse av bilder och bildsekvenser.[12]

Faktatexter

Språkbruket i en faktatext är inte detsamma som i en skönlitterär text. Faktatexter kan innehålla ord och uttryck som kanske inte är så välkända för läsaren.[13] Meningsbyggnaden kan också vara annorlunda och mer formell. Faktatexter har ofta en hierarkisk uppbyggnad, där rubriker och styckesindelningar har stor betydelse. Författaren väljer ut de fakta som hon eller han anser vara viktiga för att beskriva eller för­klara ett visst fenomen. Valet av fakta och hur information presenteras beror i stor utsträckning på vilken åldersgrupp författaren vänder sig till. Faktatexter som är ägnade att ge information om förhållanden i omvärlden kan vara strukturerade ungefär som en tankekarta. De har då en huvudrubrik, där ämnet presenteras, ett antal under­rubriker som ger ytterligare information och bilder och bildtexter med mer detaljerad information samt olika faktarutor. Rubrik­erna signalerar vad som är viktigt i texten. Det som står under huvudrubriken ger en orientering om innehållet, och det som presenteras allra först under respektive underrubrik är viktigast för läsaren att lägga på minnet för att senare kunna sammanfatta textens innehåll. Ibland är den detaljerade informationen den mest intressanta men den är inte lika nödvändig för sam­manfattningen. Däremot kan sådan information vara viktig när det gäller att söka information och besvara frågor.

Hur en faktatext organiseras beror på innehållet och syftet med texten.[14] En faktatext kan innehålla

  • instruktioner (matrecept, bruksanvisningar)
  • beskrivningar och förklaringar (av hur något fungerar och varför)
  • information och redogörelser (rapporter)
  • diskuterande och argumenterande texter (orsak/verkan, för/emot).

Digitala texter

Texter i digitala medier kan se likadana ut som traditionella texter. Det enda som i så fall skiljer dem från texter tryckta på papper är att man läser dem på en skärm. Texter som däremot är digitalt utformade kan inte alltid tryckas på papper, eftersom de innehåller flera funktioner och ofta är interaktiva.[15] Digitala texter kan beskrivas på följande sätt:

  • de kan innehålla illustrationer i form av filmer, animationer, musik och andra ljudfiler, till exempel talsyntes (en röst läser upp texten)
  • de är hypertextuella, det vill säga innehåller hänvisningar till andra texter och nätsidor som man når genom att klicka på en flik eller en nätadress (en så kallade hyperlänk)
  • de är interaktiva, vilket innebär att läsaren kan ”kommunicera” med texten genom att själv bestämma till exempel storlek på texten eller vilka funktioner han eller hon vill använda.[16]

Digitala texter har därmed en annan struktur än tryckta texter och kräver något utöver de förmågor och färdigheter som är knutna till själva läsprocessen. De kräver både visuell-spatial förmåga och ett väl fungerande arbetsminne.[17] Läsaren ska till exempel kunna navigera på nätet, tolka olika illustrationer, tänka kritiskt och värdera olika källor. Dessutom ska läsaren kunna koncentrera sig och behålla fokus på läsningen och dess syfte, medan han eller hon navigerar sig fram i hyperlänkarna. Strukturen i en digital text är med andra ord inte given på förhand, och eleverna behöver träna sig att använda de olika funktionerna på rätt sätt för att inte ”gå vilse” i hyperlänkarna.[18] Innehållsmässigt kan digitala texter både ha karaktären av faktatexter och skönlitteratur.

Kunskap om textstruktur viktig vägledare för analys av texten

Genom att lära sig att känna igen olika textstrukturer kan eleverna hantera olika typer av texter på olika sätt och använda dem för olika ändamål. Syftet kan till exempel vara att lära, att förstå en instruktion, att informera sig om något eller att bara läsa för nöjes skull.

Kunskap om textstruktur, det vill säga hur en text är organiserad, underlättar för eleverna att aktivera rätt bakgrundskunskap för aktuell text.  Det gör också att de vet vad de ska förvänta sig av texten då de känner igen vissa drag och vet vad de ska göra för att förstå och komma ihåg just en sådan text.[19] Svaga läsare har ofta svårt att återge en text på ett adekvat sätt. Det beror på att de har problem med att hitta de ledtrådar i textstrukturen som skulle kunna hjälpa dem att dra slutsatser om vad som är viktigt och värt att lägga på minnet. De missar lätt att strukturen är textens ”ryggrad” som hjälper läsaren att förstå sammanhang och händelseförlopp.[20] Ibland beror problemen på en, från förskoleåldern, begränsad erfarenhet av olika texter och berättelser.

Tydlig undervisning om hur man använder textens struktur för att förstå dess innehåll har visat sig vara effektiv, eftersom eleverna då lär sig att läsa strategiskt.[21] Läraren förevisar och förklarar hur ledtrådarna i strukturen kan användas och eleverna får träna både i mindre grupper och på egen hand. På så sätt blir eleverna medvetna om vilka ledtrådar som finns i olika textstrukturer och hur de ska utnyttja dem för att förstå innehållet. Att anpassa sin läsning utifrån kunskap om olika texttyper är en strategi som tillämpas bland annat inom genrepedagogiken[22]

Tolkningsstrategier

Tolkningsstrategier är olika angreppssätt för att tolka och förstå en text. Vilken strategi man väljer beror bland annat på syftet med lyssnandet eller läsandet, men också på vilka utmaningar som texten ställer läsaren respektive lyssnaren inför.

Syftet med användandet av tolkningsstrategier är beroende av flera olika parametrar, exempelvis vilken typ av text det är och varför texten läses eller lyssnas till. Exempel på syften med att använda tolkningsstrategier är att

  • förstå budskap
  • identifiera samband eller förhållanden mellan orsak och verkan
  • dra slutsatser
  • hitta information
  • lära sig något
  • förstå berättarkoder
  • förstå person- och miljöskildringar
  • förstå handling
  • förstå symbolik och bildspråk.

Om man läser en gestaltande text för nöjes skull är man förmodligen mest inriktad på att förstå skildringen av personer och händelser, att förstå symbolik och kanske även budskapet.

Man kan förstås också läsa en faktatext för nöjes skull eller av intresse, men då är man nog mer inriktad på att lära sig något, hitta information eller förstå och identifiera samband och sakför­hållanden.

För att uppnå sitt syfte använder man olika strategier när man analyserar innehållet. Som van läsare gör man detta eftersom man av erfarenhet vet att det är nödvändigt. En del elever använder också sådana strategier utan att fundera närmare på det, men de kan förklara hur de gör när de blir tillfrågade. Däremot finns det andra elever som behöver bli uppmärksammade på hur de ska gå tillväga för att analysera innehållet.[23]

Val av strategi beror på syftet med läsningen

När man bearbetar texten är det nödvändigt att använda olika strategier för att försäkra sig om att man förstår texten. Vilken eller vilka man väljer att tillämpa beror delvis på syftet med läsningen. Exempel på strategier är att

  • strukturera
  • sammanfatta
  • ställa frågor till texten
  • besvara frågor om texten
  • skapa mentala bilder av texten
  • visualisera
  • tänka högt när man läser
  • granska kritiskt.

Samtliga punkter ovan motsvarar sådana aktiviteter som de starka läsarna ägnar sig åt, enligt ett antal forskningsstudier som sammanställts och kommenterats av bland andra Duke och Pearson.[24] Även National Reading Panel refererar till forskningsstudier där dessa aktiviteter framträder som effektiva för läsförståelse.[25]

Med strukturera menas här att man exempelvis inordnar innehållet under andra rubriker än de som finns i texten. Strukturera kan man även göra i samband med att man sammanfattar texten, genom att man försöker ta fram det som är viktigast i texten.

Att ställa frågor till texten kan man öva genom att gemensamt, före läsningen, diskutera vad man tror kommer att hända eller vad texten ska handla om. Ibland hänger detta ihop med att besvara frågor som formulerats av läraren. Skickliga läsare har för vana att skapa mentala bilder av texten medan de läser.[26] Nybörjar­läsare kan behöva hjälp med detta, och här är samtalet – både före, under och efter läsningen – till stor hjälp. Visualiseringar handlar om att göra viktiga delar av texten synliga och kan exempelvis göras genom tankekartor. Läraren kan också tänka högt under högläsning för att visa eleverna hur de olika strategierna används. Den kritiska granskningen av text är utmanande och här behöver de yngre och osäkra eleverna extra stöttning. Det är viktigt att komma ihåg att efter bearbetningen av texten låta eleverna läsa hela texten utan avbrott så att de får en bild av helheten.

Eleverna behöver lära sig att förstå och använda strategierna, att kunna avgöra när de är lämpliga att använda samt få klart för sig varför de ska användas. Man kan till exempel använda sig av Reciprocal Teaching (RT),[27] ömsesidig undervisning, när strategierna övas.

Skönlitterära texter

Olika slags texter kräver olika strategier och färdigheter hos läsaren. När skönlitterär text analyseras är det naturligt att jämföra innehållet med egna erfarenheter och att tolka handlingen utifrån personliga upplevelser. Ibland tolkar man handlingen mer symboliskt. På detta sätt kan skönlitterära texter bli ett led i identitetsskapandet.[28] Att läsa en skönlitterär text i skolan ställer ofta krav på att eleven kan sammanfatta och dra slutsatser (hitta kärnan i berättelsen), lägga märke till händelseförlopp samt reflektera kring händelser, personer och deras motiv för sina handlingar.

Även om barn oftast är vana vid gestaltande texter är dessa inte nödvändigtvis lättare att förstå än exempelvis faktatexter. Variationen kan vara stor när det gäller såväl struktur som innehåll och ställer därmed stora krav på flexibilitet hos läsaren.

Faktatexter

Faktatexter som används i skolan liknar ofta varandra till sin struktur, även om innehållet varierar. Trots detta tycker många elever att faktatexter är svåra att läsa. Ofta kan det bero på att innehållet kan upplevas som svårt och att det finns en del nya ord och begrepp som behöver förklaras.[29] När en faktatext bearbetas kan det vara till hjälp att exempelvis ställa frågor till texten, att fundera på vilket innehåll som är viktigt och att bestämma vilka fakta som ska läggas på minnet. En vanlig metod för att analysera faktatexter är att jämföra källor, vilket även är ett bra sätt att träna kritisk läsning.

Digitala texter

Läsning av digitala texter handlar ofta om informationssökning, det vill säga eleverna läser för att lära sig något.[30] Det kan handla om att

  • läsa för att hitta viss information
  • läsa för att definiera viktiga frågor
  • läsa för att kritiskt värdera information
  • läsa för att sammanställa information hämtad från olika nätsidor
  • läsa och skriva för att kommunicera den information man har hittat.

Eleverna behöver träning i att hitta ”rätt” information och att använda de olika medierna (till exempel bild, ljud och film), men framför allt behöver de träning i att kritiskt granska och värdera innehållet i den digitala texten.[31] Samtidigt ska de fokusera på uppgiften som till exempel kan innebära att tolka och sammanställa den information de hittar på nätet. Träningen kan göras gemensamt på en smartboard, men i många klasser idag har eleverna tillgång till egna surfplattor eller bärbara datorer, som också kan användas för gemensam träning i att läsa och förstå innehållet i digitala texter.

För att förstå på djupet

Att kunna analysera innehållet i en text gör det lättare att rikta uppmärksamheten rätt när man läser. Syftet med läsningen kan till exempel vara att få en orientering om vad texten innehåller eller att leta efter svar på förutbestämda frågor. Då kan det räcka med en översiktsläsning.

Läser man en faktatext som följs av ett antal frågor som någon annan formulerat sker läsningen förmodligen långsamt och med eftertanke, för att man ska lägga fakta på minnet. Läser man en text för nöjes skull, behöver man troligtvis inte lägga ner lika mycket energi på läsandet. Det beror på att man då kan förväntas ha viss bakgrundskunskap som fungerar som ”krokar” i minnet att hänga upp nya fakta på, varmed innehållet blir lättare att komma ihåg.

Timothy Shanahan, en av forskarna i National Reading Panel, påpekar att de strategier som används för att analysera och förstå innehållet i en text inte snabbar på läsningen, eftersom ingen av dem kan användas utan medvetet tänkande. Inga tolknings­strategier är till nytta om de används utan intentioner eller mål[32]. De måste användas medvetet och målinriktat. Man måste tänka efter, vilket betyder att läsningen går långsammare en stund medan man fokuserar på det som behöver göras för att man ska förstå texten. Med andra ord så läser man inte med samma hastighet hela tiden.

Förståelsenivåer – på, mellan eller bortom raderna

För att förstå en text räcker det inte att ha ett tydligt syfte med lyssnandet respektive läsandet och att ha tillgång till ett antal olika tolkningsstrategier. Lärarens roll blir att modellera och förklara för eleven att analysen och tolkningen kan ske med olika djup och att man kan bearbeta en text på tre nivåer – på, mellan och bortom raderna:[33]

  • analysera raderna: Att tolka texten bokstavligt. Det som står på raderna är precis vad författaren menar
  • analysera mellan raderna: Att tolka texten genom att dra slutsatser från de ledtrådar som ges och från sådant som man redan vet, samt genom att själv fylla i information som inte uttrycks explicit
  • analysera bortom raderna: Att tolka texten genom att ta hjälp av fantasi, tidigare kunskap och relevant erfarenhet.

Att analysera mellan, och ibland bortom, raderna, och att inse att allt inte står uttryckligen i texten, är oftast ett krav för att förstå vad texten egentligen går ut på. Uppgiften blir med andra ord att med hjälp av ledtrådar i texten, tidigare kunskaper och erfarenheter dra slutsatser och fylla i det som inte uttryckligen står i texten. Detta kallas för att göra inferenser. Detta är ingen lätt uppgift för eleverna och som lärare behöver man undervisa, exemplifiera och hjälpa eleverna tills de behärskar den.

Det finns texter som utgör undantag från kravet på att kunna göra inferenser, till exempel olika typer av manua­ler eller bruksanvisningar, som matrecept eller en instruktion för hur man sätter ihop en apparat. Här krävs exakt språkbruk och detaljerade beskrivningar som man bör följa för att resultatet ska bli det förväntade. Sådana texter måste man i princip läsa raderna, även om det ibland kan vara bra både att använda tidigare kunskaper och lite fantasi.

Stora skillnader i svårighetsnivåer inom läsförståelse

Olika delar av läsförståelsen är olika lätta för eleven att hantera. Detta är viktig kunskap för läraren att beakta vid undervisningsplaneringen. Det är till exempel lättare att arbeta med att koppla bakgrundskunskap till en text än att använda tolkningsstrategier, som är en betydligt mera abstrakt uppgift. Hur lätt en text är att förstå bestäms av om eleven har bakgrundskunskaper till texten, om eleven behärskar textens struktur samt vilken språklig svårighetsnivå texten har. Dessutom har intresse och motivation stor betydelse för om läsaren upplever texten som lätt eller svår[34]

Hur bakgrundskunskapen är förvärvad påverkar tillämpbarheten

Elevernas egna referensramar är av vikt vid läsning av all text. Alla nya företeelser och händelser som de möter i texten utvecklar och utvidgar deras kognitiva scheman och då utvidgas också deras kunskaper och erfarenheter.

Det är lättare för elever att ”koppla på” bakgrundskunskap om den är inhämtad via egna upplevelser än om den förvärvats genom läsning eller muntlig förklaring. Det som eleverna upplevt är starkt beroende av deras bakgrund, vilket är viktigt att ta i beaktande i skolarbetet.[35] Om vi i skolan till exempel nämner något så vanligt som träd, utan att först visa en bild av ett träd, så har eleverna olika ”bilder” i huvudet av hur ett träd ser ut. Ett barn från norra Sverige kanske först kommer att tänka på en gran medan ett barn från södra Sverige kanske först tänker på en björk.

Lärarens uppgift blir här att locka fram de kunskaper och erfaren­heter eleverna har. Genom samtal i klassen får eleverna en förförståelse som hjälper dem att sortera de nya intryck som texten ger. De lär sig att koncentrera sig på det som är nytt i texten och som de behöver lägga på minnet, och att redan kända fakta kan läsas snabbare.

Flera parametrar påverkar textstrukturens svårighetsnivå

Ett antal komponenter i en text bestämmer hur svår textstrukturen är. Dels har det att göra med vilken genre texten tillhör, dels beror det på ordval och språklig struktur, till exempel meningsbyggnad. Det beror också på om det finns bilder i texten som kan förklara en del av innehållet och underlätta läsningen. Hur texten är inordnad i stycken – korta eller långa – men också kronologi och ordningen i ett händelse­förlopp säger något om svårighets­graden.

Generellt sett tycker barn att skönlitterära texter är lättare att läsa än faktatexter, eftersom de är mer vana vid att läsa berättelser och oftare läser dem av fri vilja.[36] Eleverna upplever att faktatexter kräver större ansträngning . Det handlar om att lägga saker på minnet, framför allt om det är något barnen måste läsa i skolan. Uppräkningar och tydliga kronologiska följder är lättare att följa; här tar författarna ibland också hjälp av tabeller och punktlistor för att förenkla framställningen. Även tydliggörande exempel i form av bilder gör faktatexterna lättare att förstå. För de yngre finns det också faktatexter som har en mera berättande form, där författaren förklarar svåra begrepp och samband med hjälp av konkreta exempel som talar direkt till barnen. Sådana texter upplever barnen ofta som lättare att förstå.

Det är emellertid inte alltid lätt att avgöra svårighetsgraden i en text, i varje fall inte vad gäller innehållet, eftersom intresse, motivation och engagemang också påverkar om man upplever en text som lätt eller svår att förstå.[37]

Tolkningsstrategier är olika svåra att tillämpa

Olika strategier för att tolka texter är olika svåra att lära sig behärska. Generellt sett är det enklare att återberätta en text än att dra slutsatser av den. Det är också lättare att besvara frågor till en text när svaren finns att läsa direkt i texten, det vill säga på raderna. Enklast är det om svaren går att finna på en viss sida eller i ett visst avsnitt, jämfört med om man måste leta efter svaren på olika ställen i texten. Allra svårast är det om svaren inte är direkt uttalade i texten utan kräver en slutledning, eventuellt med hjälp av inferenser, eller om man måste ta hjälp av sina bakgrundskunskaper för att besvara frågan. Att sammanfatta en text och få fram kärnan i innehållet är inte heller så lätt. Om man använder digitala texter på internet tillkommer dessutom ett ökat behov av att kritiskt granska och värdera relevansen och trovärdigheten i texterna. Detta är något som inte är riktigt lika nödvändigt vid läsning av tryckta texter, eftersom värdet av dessa är mer givet i förväg, förutsatt att läraren har valt ut de texter eleverna ska läsa. Däremot om eleverna får välja texter själva kan den kritiska granskningen bli aktuell.

En sammanställning av aktiviteterna, från lättare till svårare, skulle kunna se ut så här:

  • besvara frågor där svaren kan utläsas direkt i texten, det vill säga raderna
  • besvara frågor där svaren finns på raderna – men på olika ställen i texten
  • besvara frågor där svaren finns mellan raderna
  • besvara frågor där svaren inte finns i texten utan då man måste ta hjälp av egna erfarenheter och kunskaper från andra källor, det vill säga bortom raderna
  • sammanfatta texten
  • kortfattat återge det viktigaste av texten
  • dra slutsatser
  • kritiskt granska texten och avgöra dess relevans och trovärdighet.

Kunskap om vad läsförståelsen är och hur den utvecklas och kan mätas, ger läraren en teoretisk grund att stå på. Hur denna teoretiska grund kan användas för att planering av undervisningen finns beskrivet i följande artikel.

Författare

Ulla-Britt Persson

Ulla-Britt Persson fil dr, lektor i pedagogik vid Institutionen för Beteendevetenskap och Lärande (IBL), Linköpings universitet, har ett förflutet som lärare i låg- och mellan­stadiet. Hennes avhandling, Reading for Understanding (1994), handlar om läsförståelse och metakognition. Om läsförståelse handlar också hennes senaste publikation, som ingår i en antologi, Läsundervisningens grunder (Alatalo, 2016). Hon har ett mångårigt engagemang i International Literacy Association och dess europeiska nätverk, där hon är en ofta anlitad föreläsare vid seminarier och konferenser.

Referenslista

[1] Roe, A. (2014). Läsdidaktik – efter den första läsinlärningen. Malmö: Gleerups.;

Persson, U-B. (2016). Läsförståelse – en förunderlig process. T. Alatalo (red.) Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups.

[2] Levlin, M. (2014). Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i tidiga skolår. Akademisk avhandling. Umeå universitet: Institutionen för språkstudier.

[3] Elwér, Å. (2014). Early Predictors of Comprehension Difficulties. Akademisk avhandling Linköping universitet.

[4] Fälth, L. (2013). The Use of Interventions for Promoting Reading Development Among Struggling Readers. Akademisk avhandling. Växjö: Linnæus University.  

[5] Roe, A. (2014). Läsdidaktik – efter den första läsinlärningen. Malmö: Gleerups.

[6] Liberg, C. (2016). Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val. I T. Alatalo (red.) Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups.

[7] National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) (2000). Report of the National. Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups. NIH publication no. 00-4754. Washington, DC: US Government printing Office.

Shanahan, T. (2005). The National Reading Panel Report: Practical Advice for Teachers. Naperville. Illinois: Learning Point Associates.

[8] Persson, U-B. (1994). Reading for Understanding. An empirical contribution to the metacognition of reading comprehension. Akademisk avhandling. Linköpings universitet.

[9] Learning Media. (1997). Reading for Life. The Learner as a Reader. Wellington, New Zealand: Learning Media Limited.

[10] Domincovic´, K., Eriksson. Y. & Fellenius, K. (2006). Läsa hög för barn. Lund: Studentlitteratur.;

Roe, A. (2014). Läsdidaktik – efter den första läsinlärningen. Malmö: Gleerups.

[11] Brudholm, M. (2002). Læseforståelse – hvorfor og hvordan? København: Alinea.;

Brudholm, M. (2011). Vi læser  for livet. Hvad er faglig læsning, og hvorgor er det vigtigt at arbejde med læsning i alla fag? http://www.meretebrudholm.dk/ (hämtad 2016-11-16).;

Learning Media. (1997). Reading for Life. The Learner as a Reader. Wellington, New Zealand: Learning Media Limited.

[12] Brozo, Moorman, & Meyer. (2013). Författarna har många förslag på hur man kan använda serier i undervisningen i olika ämnen.

[13] Brudholm, M. (2002). Læseforståelse – hvorfor og hvordan? København: Alinea.

[14] Learning Media. (1997). Reading for Life. The Learner as a Reader. Wellington, New Zealand: Learning Media Limited.

[15] Rasmusson, M. (2014). Det digitala läsandet. Begrepp, processer och resultat. Akademisk avhandling. Härnösand: Mittuniversitetet, Fakulteten för humanvetenskap.

[16] Strømsø, H. & Bråten, I. (2008). Förståelse av digitala texter – nya utmaningar. I I. Bråten (red.) Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

[17] Rasmusson, M. (2014). Det digitala läsandet. Begrepp, processer och resultat. Akademisk avhandling. Härnösand: Mittuniversitetet, Fakulteten för humanvetenskap.

[18] Selander, S. & Kress, G. (2010). Design för lärande – ett multimodalt perspektiv. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

[19] Cain, K. (2010). Reading development and difficulties. Padstow: BPS Blackwell.

[20] Taube, K. (2007b). Barns tidiga läsning. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

[21] NRP, National Reading Panel (2000). Report. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development.

[22] Johansson, B. & Sandell-Ring, A. (2015). Låt språket bära – genrepedagogik i praktiken. 4. uppl. Uppsala: Hallgren & Fallgren.

[23] Roe, A. (2014). Läsdidaktik – efter den första läsinlärningen. Malmö: Gleerups.;

Persson (1994). För många grundskoleelever är läsförståelse liktydigt med att komma ihåg texten.

[24] Duke, N.K. & Pearson, P.D. (2002). Effective Practices for Developing Reading Comprehension. I A.E. Farstrup & S.J. Samuels (red.) What Research Has to Say About Reading Instruction. 3. uppl. Newark, DE: International Reading Association.

[25] NRP, National Reading Panel (2000). Report. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development.

[26] Persson, U-B. (2016). Läsförståelse – en förunderlig process. T. Alatalo (red.) Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups.

[27] Roe, A. (2014). Läsdidaktik – efter den första läsinlärningen. Malmö: Gleerups.;

Reichenberg, M. & Lundberg, I. (2012). Läsförståelse genom strukturerade textsamtal – för elever som behöver särskilt stöd. Stockholm: Natur och Kultur.;

Westlund, B. (2010). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur och Kultur.

[28] Schmidt, C. (2013). Att bli en sån’ som läser. Barns menings- och identitetsskapande genom texter. Akademisk avhandling. Örebro universitet.

[29] Persson, U-B. (2016). Läsförståelse – en förunderlig process. T. Alatalo (red.) Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups.

[30] Leu, D.J., Forzani, E., Rhoads, C., Maykel, C., Kennedy, C. & Timbrell, N. (2014). The New Literacies of Online Research and Comprehension: Rethinking the Reading Achievement Gap. Reading Research Quarterly, 50 (1), 37-59.

[31] Skolverket (2013a). PISA 2012: 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.

[32] Shanahan, T. (2005). The National Reading Panel Report: Practical Advice for Teachers. Naperville. Illinois: Learning Point Associates.

[33] Taube, K. (2007b). Barns tidiga läsning. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

[34] Taube, K. (2007b). Barns tidiga läsning. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.;

Persson, U-B. (1994). Reading for Understanding. An empirical contribution to the metacognition of reading comprehension. Akademisk avhandling. Linköpings universitet.

[35] Damber, U. (2016). Flerspråkiga barns läsundervisning. I T.Alatalo (red.) Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups.

[36] Persson, U-B. (2016). Läsförståelse – en förunderlig process. T. Alatalo (red.) Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups.

[37] Roe, A. (2014). Läsdidaktik – efter den första läsinlärningen. Malmö: Gleerups.