Läsförmåga, ett komplext resultat av multipla processer

Har du någon gång funderat över vad läsning egentligen är och vad det är som krävs för att man ska lära sig att läsa?

I denna övergripande artikel om läsning förklarar professor Carsten Elbro hur läsning kan definieras och vilka delprocesser som ingår. Artikeln redogör för hur läsning är ett komplext resultat av flera processer som samspelar.

Vad är läsning och läsförmåga?

Läsning handlar om att förstå innehållet i skriftliga texter. Det handlar om att återskapa ett föreställningsinnehåll. Detta sker genom identifiering av de skrivna orden och med hjälp av den bakgrundskunskap som är relevant för textens begreppsvärld.[1]

Det förekommer inte någon större diskussion av ovanstående eller liknande definitioner av läsning. Läsning är med andra ord en uppsättning mentala processer med syftet att återskapa textens föreställningsinnehåll. Det råder inte heller någon oenighet om att centrala processer i läsning är dels avkodning av de enskilda skrivna orden, dels språkförståelse som leder från de enskilda orden till ett sammanhängande föreställningsinnehåll. Språkförståelsen bygger på läsarens språkkunskaper och relevant bakgrundskunskap om bland annat världen och textens möjliga funktion. Dessa båda processer har tidigare beskrivits med hjälp av modellen The Simple View of Reading[2].

Det finns olika typer av texter, till exempel romaner, textmeddelanden, bloggar och artiklar. De två grundläggande processerna i läsning är emellertid de samma oavsett genre. Det råder dessutom enighet om att man kan kalla enskilda delkomponenter i läsning för läsning. Barn kan till exempel ge uttryck för glädje över att ha läst ett ord. Då menar de bara att de har avkodat och läst ordet högt. Man kan också läsa av en annan persons ansiktsuttryck och med det mena att man endast tolkar den känsla som ligger bakom.

Det råder även enighet om att begreppet läsutveckling avser tillägnandet av färdigheter i läsning och om att läsundervisning är tillrättalagda aktiviteter som syftar till att främja läsutvecklingen.

Diskussionen om läsning handlar huvudsakligen om något annat än sådana definitioner. Det handlar istället om hur man bäst undervisar i läsning.[3] Diskussionen kan till exempel handla om i vilken grad eleverna ska undervisas direkt i kopplingar mellan bokstäver och ljud. Den kan även handla om i vilken grad eleverna informellt ska experimentera genom skrivning och hur viktigt det är att använda multimedia i undervisningen. Områdena där det råder oenighet skiftar ofta förhållandevis snabbt och därför är forskningsunderlaget många gånger tunt.

Sammanfattningsvis betyder det att det i stort sett råder en samstämmighet om såväl hur läsning kan definieras samt vilka centrala processer som ingår i läsning.

I avsnitten som följer utvecklas de delar som ingår i The Simple View of Reading; läsförståelse, avkodning och språkförståelse. 

Läsförståelse

Som tidigare nämnts är läsförståelse i the Simple View of Reading detsamma som läsning. Läsförståelse finns på alla nivåer; från att förstå innebörden av ordet STOP på en skylt, till avancerad läsförståelse. Avancerad läsförståelse kan till exempel vara om det skulle vara en opålitlig person som är berättaren i en novell. Det kan exempelvis vara berättaren själv som är mördaren, men utan att detta klart framgår i texten. Exempel på avancerad läsning kan också vara när man uppdagar ett kryphål i ett kontrakt. Läsförståelse omfattar även många olika typer av läsning med olika syften. Det kan innebära att läsa högt för ett barn, att söka efter en vara i ett snabbköp, att tillägna sig fackkunskaper, att ha kontakt på sociala medier med vänner och bekanta, med mera.

Avkodning

Avkodning är i korthet ordavkodning, eller mer precist alla de processer som leder till identifiering av skrivna ord. Avkodning innebär alltså igenkännande av både ordens betydelse och av deras ljud. Avkodning innebär att gå från den skrivna koden till något välkänt (okodat), nämligen en uppfattning och förståelse av ordet.

Avkodning bygger på en rad delfärdigheter. Vissa av dessa färdigheter är tidiga förutsättningar för läsning – i synnerhet bokstavskunskap och uppmärksamhet på de enskilda språkljuden (fonemen). Det är även nödvändigt för eleven att lära sig att förknippa bokstäver och bokstavsföljder med ljud och ljudföljder för att kunna koda om ord som eleven inte tidigare har sett i skriftlig form. Att vara säker på kopplingen mellan bokstav och ljud utgör dessutom ett villkor för att bli säker på att känna igen ord som helheter, det vill säga som ortografiska enheter.[4] Detta innebär att en välfungerande bokstav-ljud koppling är ett villkor för automatiserad avkodning, som i sin tur krävs för att kunna lägga all mental energi och uppmärksamhet på de processer som ingår i förståelse.

Språkförståelse

Språkförståelsen i läsning är alla de processer som leder läsaren från de avkodade orden till en förståelse av innehållet. Detta kan även kallas ett mentalt schema. Ett mentalt schema är en mental representation av den verkliga världen eller en föreställd värld.[5]

Språkförståelsen i läsning bygger i hög grad på läsarens ordförråd. Det betyder att läsaren måste ha kunskaper om de enskilda ordens betydelse, både var för sig och ordens skilda betydelser när de finns i olika sammanhang. Ordet skarp i ”En skarp hörsel” avser ju att kunna höra bra medan ”En skarp kniv” innebär att kniven är vass och farlig om man skulle råka skära sig på den. Språkförståelsens kvalitet beror således i stor utsträckning på ordförrådets ”djup”.[6]

Till språkförståelsen hör även en bredare kunskap om språkets struktur och form (grammatik) och dess funktioner. Det handlar om kopplingen mellan vad man vill åstadkomma med det språkliga uttrycket (det kan vara en upplysning, en fråga, ett önskemål, en rekommendation eller ett löfte) och den språkliga strukturen och formen.

Slutligen bygger språkförståelsen i mångt och mycket på kunskap om de begrepp och erfarenheter som läsaren måste aktivera för att bilda sig en relevant förståelse.  Förståelsen måste ju till syvende och sist bygga vidare på något som läsaren redan vet om världen.

Det är på många sätt samma process som krävs för att förstå både skrivet och talat språk. Men vissa färdigheter är specifika för läsning – framför allt på grund av att det finns särskilda skriftliga genrer som inte finns i talat språk. En rad fackgenrer som innehållsförteckningar, länkar mellan internetsidor, tidtabeller, integrerad grafik och text är exempel på genrer som enbart finns i skrift. Sådana texter kan man inte förstå omedelbart även om man förstår det talade språket. Till dem hör även särskilda skriftliga konventioner, det vill säga skriftspråkliga regler. Så språkförståelse i läsning är inte riktigt samma sak som talad språkförståelse. Och språkförståelse är inte alls samma sak som läsförståelse, eftersom läsförståelse (eller bara läsning i The Simple View of Reading) också består av avkodning.

Skilj mellan avkodning och språkförståelse

Man kan ha problem med avkodning utan att ha svårigheter med språkförståelse i läsning. Detta är till exempel problemet för nybörjarläsare som förstår texter som läses upp, men som inte på egen hand kan läsa dem. Man kan å andra sidan ha problem med språkförståelse utan att ha problem med avkodning. Det känner man säkert igen om man har läst något på ett främmande språk. [7]

Avkodning och språkförståelse utvecklas inte heller parallellt. Barn har många års erfarenhet av språkförståelse i talat språk när de börjar skolan. De har till och med en viss erfarenhet av språkförståelse i skriftligt språk genom högläsning. Men avkodning är något nytt för dem. Således har eleverna normalt en mycket mer avancerad språkförståelse än avkodningsfärdighet under de första skolåren. De har ju talat och förstått språk i större delen av sina liv, medan avkodning av skrivna ord fortfarande är någonting relativt nytt när de är i sex-sjuårsåldern. Naturligtvis har de sett skrift i sin omgivning, och de kanske också har lekt med skrift. Men av att leka med bokstäver och skrift blir de normalt inte läsare av. Detta kan exempelvis jämföras med att barn har sett skickliga fotbollsspelare, kriminalpoliser och läkare agera utan att därmed själva ha blivit skickliga på att spela fotboll, identifiera kriminella eller behandla sjukdomar.

För elever i de högre årskurserna är det däremot vanligtvis språkförståelsen i läsning som är den stora utmaningen eftersom en begränsad avkodning vanligtvis inte längre utgör något hinder i läsningen.

Andra faktorer som påverkar läsutvecklingen

Som nämndes inledningsvis är modellen The Simple View of Reading en förenkling av läsprocessen. Alla modeller är egentligen förenklingar eftersom de ska ge en överblick av ett fenomen och inte en fullständig bild. Det är naturligtvis även många andra faktorer som påverkar läsningens kvalitet. Poängen med The Simple View of Reading är att alla de andra faktorerna verkar genom de båda centrala delfärdigheterna avkodning och språkförståelse.

Exempelvis spelar läsarens motivation till läsning en uppenbar roll för läsningens kvalitet, då den verkar både på avkodningen och på språkförståelsen. Men motivation är därmed inte en självständig komponent i The Simple View of Reading på samma nivå som avkodning och språkförståelse. Läsarens motivation kan istället ha inverkan på hur uppmärksam läsaren är på avkodningen. Det skulle kunna jämföras med ett åtal där det är särskilt viktigt att skilja mellan en handling som begås uppsåtligen och en som begås ouppsåtligen. Motivationen kan dessutom påverka språkförståelsen – hur motiverad är läsaren att koppla på sin bakgrundskunskap, att fundera mellan orsak och verkan förhållanden eller ta till strategier för att förstå svåra ord i texten?

Hur lär man ut läsning?

En god läsförmåga är en förutsättning för att kunna delta i det moderna kunskapssamhället och i arbetslivet. Detta faktum kan inte nog understrykas. En god läsundervisning bygger dessutom på att läraren har insikt i ämnet läsning. Det är väldokumenterat att lärarens kunskaper om läsning har avgörande inflytande på elevernas utbyte av undervisningen.[8] Det räcker inte att som lärare kunna läsa själv – man måste veta vad det är eleverna ska lära sig och hur läsinlärningsprocessen ser ut. Först då kan läraren undervisa i just de delfärdigheter i läsning och på den nivå som eleverna behöver. Det är precis som med andra färdigheter: en målinriktad och välstrukturerad träning är mycket effektivare än icke planerade åtgärder.

Undervisning i avkodning och språkförståelse bör ske parallellt

Framgång är den starkaste drivkraften för att tillägna sig färdigheter. Barn kommer till skolan med en stor längtan efter att lära sig att läsa. De känner väl till att det finns budskap och historier i texter. För de flesta är det att lära sig läsa dessa texter som är det viktigaste målet med att gå i skolan. Därför är det avgörande att eleverna når framgång i sin läsning. Alla kan självklart inte få det i samma omfattning. Därför är det viktigt att läraren kan framhäva de små framstegen vilket kräver ingående kännedom om läsutvecklingen.

Eleverna trivs bäst när de undervisas i både avkodning och språkförståelse hela vägen genom nybörjarundervisningen. Fördelarna med en sådan ”balanserad” läsundervisning är väldokumenterade. Men det står samtidigt klart att det i undervisningen måste respekteras att tillägnandet av dessa båda färdigheter i läsning inte sker parallellt, och inte heller bygger på samma förutsättningar eftersom eleverna vid skolstart har lång erfarenhet av språkförståelse (sedan födseln) medan avkodning kan vara något helt nytt för dem.

Följ läsutvecklingen och anpassa undervisningen

Läsförståelse kan bedömas generellt som graden av förståelse av texter vid läsning. Färdigheterna kan även brytas ned och bedömas genom att undersöka avkodning och språkförståelse var för sig. På den generella nivån är det viktigt att få en heltäckande bild av elevernas färdigheter med hjälp av texter och läsuppgifter som passar till ålders- och klassnivån. Det kan förekomma stora nivåskillnader både inom den enskilda klassen och mellan olika klasser. Därför är det relevant att både se på klassens sammanlagda nivå och på enskilda elevers nivåer jämfört med övriga elever i klassen. Det krävs med andra ord ett standardiserat läsprov som både ska vara giltigt (valid) och tillförlitligt (reliabel).[9]

En specifik bedömning av delfärdigheter i avkodning ska naturligtvis inte samtidigt kräva språkförståelse. Därför kan den till exempel bestå av högläsning eller tyst läsning av ord och nonsensord.

En specifik bedömning av språkförståelse i läsning ska självklart inte kräva avkodning. Det innebär att den i praktiken ska utföras som en undersökning av hörförståelse. Både ordkunskap och förståelse av längre texter kan vara relevant. Men det finns gränser för hur långa texterna kan vara om det inte ska uppstå problem som resultat av ett begränsat verbalt korttidsminne.

En färdighet som utvecklas genom övning

Läsförståelse är en färdighet. Det innebär flera saker, men först och främst innebär det att läsförståelse utvecklas genom läsning. Det är på samma sätt med läsförståelse som med löpning – man blir bättre genom att träna. Man blir inte en bättre läsare av att sitta bredvid en bra läsare, lika lite som man blir en bättre löpare av att sitta bredvid en bra löpare eller av att enbart titta på löpning på teve.

Det är också så att läsaren måste utmanas för att bli bättre. Man kan jämföra med löparen måste intervallträna och utmana sina gränser för att bli snabbare. En runda i stilla lunk kan vara bra motion men inget man blir en bättre löpare av.

Och precis som vid träning av fysiska färdigheter är det läraren som bör ha insikten och därmed nyckeln till de övningar som fungerar bäst för lästräningen. Det är läraren som tydligt kan registrera förbättringar och anpassa undervisningen så att den blir lagom utmanande utan att den bli överväldigande. Det är även läraren som kan känna till förutsättningarna för en bra läsutveckling så att eleven kan jobba med dem. Det är ungefär som att känna till stretch- och styrkeövningar som förberedelse för löpträningen.

Kontinuerlig övning på lagom nivå

Små barn kan springa, men det betyder inte att alla är lika bra på det. Det är samma sak med läsning. Läsförståelse är inte ett antingen – eller. Man kan vara mer eller mindre säker och mer eller mindre snabb på att läsa. Det är alltså inte fråga om ifall man kan läsa eller inte utan om hur bra man är på att läsa. Och läsförståelse kan utvecklas genom hela livet. Till och med de mest grundläggande färdigheterna i avkodning förbättras normalt under hela grundskoletiden.[10]

Vissa delfärdigheter i läsning måste övas särskilt mycket. Det gäller för det första avkodningen. Den ska vara så väl inövad att den har automatiserats, närmare bestämt att den kan försiggå utan att ta uppmärksamheten från förståelsen. För man kan ju inte automatisera en färdighet som man inte behärskar. Automatisering förutsätter därför många timmars övning med texter som har en lämplig, utmanande svårighetsgrad.

Många timmars övning med texter med lagom svårt ordförråd är också viktigt. Läsning är den viktigaste källan till att utvidga sitt ordförråd. Det har varit väl dokumenterat i en generation nu att läserfarenheter från många olika tillfällen kan ingå i en positiv cirkel med att utvidga ordförrådet. Tyvärr kan begränsade läserfarenheter också leda till en negativ spiral så att eleven kommer mer och mer på efterkälken, inte endast i läsning utan också i ordförråd och kunskap om världen.[11]

Elever behöver olika slags stöd

För vissa barn tar det längre tid att lära sig att läsa och det kan finnas olika anledningar till detta. En del barn har dyslexi. För dessa är det viktigt att strukturerat öva uppmärksamhet på språkljud (fonologisk medvetenhet), säkerhet i kunskap om bokstavsljud och syntes av bokstavsljud till ord. Detta är centrala färdigheter för att förbättra läshastighet och läsförmåga[12]. Några barn har en språkstörning som gör det extra viktigt att följa utvecklingen av deras läsförståelse, och att ge dem tillräckligt med tid för språklig bearbetning.[13] Barn med ADHD kan ha svårigheter att lära sig att läsa då de många gånger har svårt att fokusera uthålligt på texten.[14] För vissa barn som har svenska som andraspråk kan det ta längre tid att lära sig att läsa, för en del beror det på svårigheter med avkodningen medan andra har svårare med språkförståelsen.[15]

Författare

Carsten Elbro

Professor vid Department of Nordic Studies and Linguistics på Köpenhamns univeristet sedan 1997. Elbros huvudsakliga forskningsområden är inom läsning och lässvårigheter. Han är även vetenskaplig rådgivare till det internationella dyslexiförbindet (IDA). Läs med om Carsten Elbro och hans forskning här.

Referenslista

[1] Elbro, C. (2014). Læsning og læseundervisning. 3. uppl. København: Hans Reitzel.

[2] Gough, P. & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6–10.;

Hoover, W. A. & Gough, P. B. (1990). The Simple View of Reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2, 127-160.;

Gustafson, S., Samuelsson, C., Johansson, E. & Wallmann, J. (2013). How simple is the simple view of reading? Scandinavian Journal of Educational Research, 57, 292-308.

[3] Elbro, C. (2014). Læsning og læseundervisning. 3. uppl. København: Hans Reitzel.

[4] Ehri, L. C. (2015). How children learn to read words. I A. Pollatsek & R. Treiman (red.) The Oxford handbook of reading. New York, NY: Oxford University Press.

[5] Johnson-Laird, P.N. (1983). Mental Models: Towards a Cognitive Science of Language, Inference, and Consciousness. Cambridge: Cambridge University Press.

[6] Ouellette, G. P. (2006). What’s Meaning Got to Do With It: The Role of Vocabulary in Word Reading and Reading Comprehension. Journal of Educational Psychology, 98 (3), 554-566.

[7] Gough, P. B., Hoover, W. A. & Peterson, C. L. (1996). Some observations on a simple view of reading. I C. Cornoldi, C. & J. Oakhill (red.) Reading comprehension difficulties. Processes and intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum.

[8] Piasta, S., Connor, C., Fishman, B. & Morrison, F. (2009). Teachers' knowledge of literacy concepts, classroom practices and student reading growth. Scientific Studies of Reading, 13 (3), 224-248.

[9] Elbro, C. & Poulsen, M. (2016). Utvärdera din undervisning – statistik och evidens. Stockholm: Natur & Kultur.

[10] Jacobson, C. (1999). How persistent is reading disability? Individual growth curves in reading. Dyslexia, 5 (2), 78-93.

[11] Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407.

[12] SBU (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar. Tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. SBU-rapport nr 225. Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering.

[13] Föhrer, U. (2007). Läsinlärningen börjar med den tidiga språkutvecklingen. Dyslexi – aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, 2. 

[14] McInnes, A., Humphries, T., Hogg-Johnson, S. & Tannock, R. (2003). Listening comprehension and working memory are impaired in attention-deficit hyperactivity disorder irrespective of language impairment. Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 427-443.

[15] Kulbrandstad, L. (2010). Lesning i utvickling. Teoretiske og didaktiske perspektiver. Bergen: Fagbokförlaget.