Anpassa undervisningen utifrån elevernas behov och förutsättningar

Kunskap om olika behov hos elever i läs- och skrivsvårigheter ökar lärarens förutsättningar att möta varje individ med undervisning som hjälper eleven till en god läsförmåga. Det här övergripande artikeln ger en introduktion till de särskilda behov som elever med läs- och skrivsvårigheter kan ha.

Elever i läs- och skrivsvårigheter har särskilda behov

Det är viktigt att tidigt uppmärksamma tecken på om en elev har särskilda behov. Att ha särskilda behov innebär att eleven riskerar att inte möta kunskapsmålen i läroplanen eller att eleven har andra typer av svårigheter i skolan.  Stödinsatser bör då ges i form av extra anpassningar.[1] Detta avsnitt gäller de elever som har särskilda behov till följd av läs- och skrivsvårigheter. Ibland är behoven stora och kräver insatser av mer ingripande karaktär, ibland är de mindre. Behoven kan vara temporära eller finnas kvar under hela skoltiden och ibland behöver stödet efter hand ändras i sin utformning.

För att säkerställa en god läsutveckling, underlättar det att som lärare ha kunskap om elevernas individuella svårigheter och behov och utifrån dessa anpassa undervisningen. Det är också viktigt att redan på ett tidigt stadium vara observant på om elevens situation bör kartläggas i en pedagogisk utredning.

Olika orsaker till läs- och skrivsvårigheter

Läs- och skrivsvårigheter kan vara mer eller mindre omfattande. Uppemot 20-25 procent av eleverna i en genomsnittlig svensk skolklass beräknas vara i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter. En stor andel elever har så stora problem med läsning och skrivning att möjligheterna att fullt ut delta i ett alltmer skriftspråksorienterat samhälle blir begränsade.[2] För några är lässvårigheterna direkt handikappande.

Den övergripande termen läs- och skrivsvårigheter betyder just att man har svårigheter med läsning och skrivning oavsett vad dessa beror på. Läsförmågan påverkas av både miljö- och individrelaterade faktorer och går ofta att härleda till flera faktorer i kombination.

Miljöfaktorer

Till miljörelaterade faktorer kan räknas effekter av minskade resurser för läsinlärning under lågstadietiden, exempelvis färre grupptimmar, brister i lärarutbildningen och täta lärarbyten.[3] Hit hör också faktorer som att föräldrar ägnar allt mindre tid åt högläsning tillsammans med barnen – vilket påverkar både barns ordförråd och läsförståelse. Även samhällsutvecklingens effekter på lågstadieelevers oro och koncentration hör hit. Sammantaget tycks faktorer av detta slag ha lett till att en allt större andel barn befinner sig i en riskzon, som innebär att de är på gränsen till att sakna nödvändiga förutsättningar för en framgångsrik läsning.

Individrelaterade faktorer

Till individrelaterade faktorer som behandlas i detta avsnitt hör dyslexi, neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, språkstörning och svenska som andraspråk. Även emotionella faktorer som beror på till exempel dåligt självförtroende,[4] sociala faktorer[5] (som besvärliga hemförhållanden), eller andra bristande förutsättningar (som låg begåvning eller hörselnedsättning) kan leda till läs- och skrivsvårigheter.

Ett sätt att beskriva på vilket sätt individrelaterade faktorer kan bidra till olika läs- och skrivsvårigheter är att utgå från the Simple View of Reading:[6]

  • Elever med dyslexi har problem inom avkodningskomponenten – det vill säga svårigheter att sammanfoga bokstäver och ljud till ord.
  • Elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar har ofta problem med språklig förståelse, vilket är en följd av svårigheter med att koncentrera sig för att förstå.
  • Elever med språkstörningar kan få problem med både avkodning och språkförståelse.
  • Elever med svenska som andraspråk har problem framförallt med språkförståelsekomponenten.

Dyslexi ger svårigheter att avkoda

Endast hos en mindre andel elever i läs- och skrivsvårigheter är den bakomliggande orsaken dyslexi. Dyslexi är ett snävare begrepp än läs- och skrivsvårigheter, men gränsen är oskarp. Då det inte finns någon entydig definition av termens innebörd går det heller inte att uppge någon exakt siffra, men i Sverige uppskattas mellan två och åtta procent av befolkningen ha dyslexi.[7] Oftast gäller något högre siffror för barn än vuxna.

Den enskilt viktigaste orsaken till dyslexi anses i modern läsforskning vara fonologiska brister,[8] som innebär att man har svårigheter med att uppfatta språkljud, hantera ordningsföljder mellan språkljud, koppla samman ljud med bokstäver, med mera.

LegiLexi definierar dyslexi enligt nedan:

Dyslexi är en medfödd inlärningssvårighet som innefattar specifika svårigheter att lära sig att läsa. Svårigheten beror på svag bearbetning av språkljud (fonologisk medvetenhet) och visar sig som utmaningar med avkodning. Barn med dyslexi kan lära sig att läsa men det är vanligt att de har vissa kvarstående svårigheter med skriftspråket.[9]

Neuropsykiatriska svårigheter påverkar språkförståelsen

Under 1990-talet ökade forskarnas intresse för barn med neuropsykiatriska svårigheter. Till detta område räknas diagnoser som ADHD och Aspergers syndrom. Gemensamt är barnens försämrade koncentrationsförmåga, vilket främst tycks påverka språkförståelsen.[10]

Att lära sig läsa kräver, som vid all inlärning, att man kan rikta sin uppmärksamhet mot uppgiften. Barn som är okoncentrerade eller överaktiva klarar sig ofta sämre i ämnen som läsning och matematik.[11] Arbetsminnesbelastningen är en central utmaning för barn med neuropsykiatriska svårigheter. Särskilt tydligt blir det vid läsinlärningen då barnen ännu inte nått en hög automatiserad avkodning vilket belastar arbetsminnet ytterligare.[12] När arbetsminnet blir fullt upptaget med avkodningen så minskar elevens möjlighet att förstå det lästa.     

Forskningen kring neuropsykiatriska diagnoser har blivit mer intensifierad under senare tid och då även med koppling till dyslexi. Ett barn som har dyslexi i kombination med koncentrations- och uppmärksamhetsstörningar (ADHD) har ett betydligt svårare utgångsläge än ett barn som enbart har dyslektiska svårigheter.[13] I detta sammanhang kan det vara värdefullt att känna till begreppet komorbiditet som innebär att man har två eller flera svårigheter eller diagnoser samtidigt. Det är ganska vanligt.

Språkstörning påverkar språkförståelsen och avkodningsförmågan

Språkstörning påverkar språkförståelsen och avkodningen. Svårigheter att förstå och göra sig förstådd, till följd av bristande förmåga, är kärnproblemet för barn med språkstörning.[14] Eftersom skriftspråket är starkt kopplat till talspråket, är det rimligt att anta att barn med språkstörning eller försenad språkutveckling (speciellt avseende ordförråd), svårigheter med syntax och gravare uttalssvårigheter, riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter.

Svenska som andraspråk påverkar främst språkförståelsen

LegiLexi använder begreppet elever med svenska som andraspråk och avser då de elever som inte alls, eller endast i mycket begränsad omfattning, talar svenska i hemmet.

Elever med svenska som andraspråk kan uppvisa svårigheter med både avkodning och språkförståelse – även om det är språkförståelsekomponenten som brukar ta mest tid att lära sig. Det kan innebära extra utmaningar att uppfatta fonemen i språket, liksom att avkoda ord med en annorlunda ortografi (skriftspråk) än modersmålets. För elever med svenska som andraspråk är språkförståelsen ofta förenad med brister både i ordförråd, pragmatisk förståelse och bakgrundskunskap.

Resultaten från de internationella läsförståelseundersökningarna PIRLS 2011, PISA 2012 och PISA 2015[15] visar tydligt att elever med svenska som andraspråk har stora svårigheter att förstå både skönlitterära texter och faktatexter.

Anpassa undervisningen skyndsamt vid särskilda behov

Enligt skollagen ska lärare och övrig skolpersonal skyndsamt påbörja arbetet med extra anpassningar om eleven är i behov av det.[16] Dessa anpassningar kan ske i den ordinarie undervisningen, till exempel genom att eleven får extra tydliga instruktioner, utökade möjligheter till färdighetsträning eller tillgång till särskilda läromedel och utrustning. Anpassningar kan även ske genom specialpedagogiska insatser.[17]

Det är viktigt att vara klar över att elevers svårigheter kan vara alltifrån lätta till grava.  Bland elever i behov av särskilt stöd har en del en eller flera diagnoser och andra har ingen diagnos alls. Oavsett eventuella diagnoser är lärarens roll densamma – att identifiera elevens särskilda behov och att i undervisningen möta eleven på dennes egen nivå. Utgångspunkten ska vara att med rätt stöd kan alla elever utveckla en god läsförmåga.

I de fall en elev får individuell undervisning av till exempel speciallärare, är det viktigt att som klasslärare tänka på att ändå göra individuella anpassningar av den klassundervisning som eleven deltar i. Det bästa är förstås om klasslärare och specialpedagog eller speciallärare kontinuerligt samarbetar kring eleven.

Ingen diagnos krävs för att ha rätt till särskilt stöd

Skollagen förutsätter inte en diagnos för att eleven ska få hjälp, men däremot att det finns en utredning som påvisar elevens behov. Pedagogiska utredningar är skolans verktyg för att kartlägga elevers behov av stöd och ska göras när det bedöms osäkert om en elev kommer att nå ett eller flera kunskapsmål. Detta innebär att vissa elever kommer att utredas tidigt i skolgången och andra senare. Det är viktigt att så tidigt som möjligt säkerställa att en elev som inte bedöms klara kunskapskraven får genomgå en pedagogisk utredning.

En pedagogisk utredning innebär att en eller flera pedagoger sammanställer information om elevens situation och utifrån insamlade data gör en analys av elevens behov. Om analysen understödjer att eleven är i behov av särskilt stöd ska ett åtgärdsprogram upprättas.

I åtgärdsprogrammet gör skolan sedan en plan för vilka åtgärder som ska vidtas. Om bedömningen görs att en diagnos skulle kunna vara till nytta för eleven i sin undervisning, kan en av åtgärderna vara att begära ytterligare utredningar, från andra professioner.

Genom att dokumentera elevers utveckling och svårigheter skapas förutsättningar att tidigt identifiera vilka elever som är i särskilda behov. Därmed kan man se till att dessa elever blir utredda och får adekvat stöd. Ibland förekommer en diskussion kring att elever ”stämplas” om de får en diagnos tidigt. Det är dock av yttersta vikt att tidigt identifiera de elever som är i behov av särskilt stöd så att rätt insatser tidigt kan sättas in i skolan.  En ”stämpling” kan förebyggas genom information och genom säkerställande av att utredning och åtgärder inte blir utpekande.

Sammanfattning

I detta avsnitt har du fått en kort introduktion till elever i särskilda behov. Fördjupande läsning om dyslexi samt om elever med svenska som andra språk finns att läsa under delarna Avkodning respektive Språkförståelse.

Författare

Christer Jacobson

Christer Jacobson är docent i pedagogisk psykologi vid Linnéuniversitetet i Växjö. Författare till bland annat Bokstavs- Ord- och Meningskedjor (Hogrefe).

Referenslista

[1] Skolverket (2014). Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket.

[2] Myrberg, M. (2007). Dyslexi – en kunskapsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet.

[3] Grogarn, M.(1979). Dålig läsning: bakgrund, läsförmåga och läsintresse hos elever på Fo- och Ve-linjerna i gymnasieskolan. Stockholm: Liber.

[4] Jacobson, C. (2006). Hur kan vi se på läs- och skrivsvårigheter? Dyslexi – aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, 4.;

Taube, K. (2007b). Barns tidiga läsning. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

[5] Svensson, I. & Lundberg, I., & Jacobson, C. (2001). The prevalence of reading and spelling difficulties among inmates of institutions for compulsory care of juvenile delinquents. Dyslexia, 7, 62-76.

[6] Hoover, W. A. & Gough, P. B. (1990). The Simple View of Reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2, 127-160.

[7] Myrberg, M. (2007). Dyslexi – en kunskapsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet.

[8] Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.

[9] Ibid

[10] Myrberg, M. (2007). Dyslexi – en kunskapsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet.

[11] Sterner G. & Lundberg I. (2002) Läs- och skrivsvårigheter och lärande i matematik, 2. Göteborg: Nationellt centrum för matematikundervisning.

[12] Pickering S. J. & Gathercole, S. E. (2004) Distinctive Working Memory Profiles in Children with Special Education Needs. Educational Psychology 24 (3) 393-408.

[13] Myrberg, M. (2007). Dyslexi – en kunskapsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet.;

Willcutt, Pennington, Olson, Chhabildas & Hulslander (2005).

[14] Myrberg, M. (2007). Dyslexi – en kunskapsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet.

[15] Skolverket (2013a). PISA 2012: 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.;

OECD-PISA. (2013). PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies And Practices. (Volume IV), PISA , OECD Publishing. Från https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-IV.pdf (hämtad 2016-09-23).;

Skolverket (2016). PISA 2015: 15-åringars kunskaper i naturvetenskap, läsförståelse och matematik. Stockholm: Skolverket.

[16] SFS 2010:800. 3 kap. 5 a § Skollagen.

[17] Proposition 2013/14:160 Tid för undervisning – lärares arbete med stöd, särskilt stöd och åtgärdsprogram.