Introduktion till avkodning

Vad menas med att avkoda? Varför är det så viktigt att avkodningen är automatiserad och på vilket sätt påverkar avkodningen läsningen? I denna inledande del får du en introduktion till vad avkodning är och vilka delfärdigheter man måste ha för att kunna avkoda.

Att tolka tecken till ord

Som det redogjordes för i Vad är egentligen läsning? är avkodning en av de två grundkomponenterna som krävs för att ha en god läsförmåga enligt The Simple View of Reading[1]. Avkodning innebär färdigheten att tolka tecken till ord. Målet med avkodningen är att den ska bli automatiserad, det vill säga att den sker automatiskt när man ser text. För att kunna avkoda behöver man i sin tur ett antal färdigheter. Med utgångspunkt i the Simple View of Reading och med inspiration från senare forskning[2] har LegiLexi strukturerat de färdigheter som behövs för att kunna avkoda; fonologisk medvetenhet, bokstavskunskap, alfabetisk avkodning och automatiserad avkodning. Dessa färdigheter kommer längre fram att utförligt beskrivas och på vilket sätt de spelar roll för läsutvecklingen. Nedan ges endast en kort översikt för de olika färdigheterna.

Fonologisk medvetenhet 

Bokstäver i ord betyder ingenting i sig. De står bara för de enskilda ljuden i ordet. Så för att förstå innebörden av bokstäverna, behöver man ha en förståelse för att ord består av ljud. Denna förståelse kallas fonologisk medvetenhet. Det handlar alltså om det talade språkets ljud, och inte i första hand om det skrivna språket. Fonologisk medvetenhet kan stimuleras redan i förskolan, så att barnens senare möte med skriften förenklas.[3]

Fonologisk medvetenhet innebär alltså att eleverna inriktar sig mot språkets ljudmässiga sida och förstår att språket kan delas in i större och mindre delar.  I begreppet fonologisk medvetenhet ingår förståelsen för rim, stavelser och fonem. Fonem definieras som minsta betydelseskiljande språkljud.  Medvetenheten om de enskilda fonemen är väsentlig för den första läsutvecklingen.

Bokstavskunskap

Bokstavskunskap innefattar kunskapen om bokstävernas namn och deras ljud. Man behöver behärska bokstavskunskap för att kunna lära sig att göra grafem-fonem kopplingar vilket i sin tur är grunden för att kunna avkoda. Grafem är de abstrakta tecken som oavsett typografisk design återger ett bestämt fonem . Grafem består ofta av ett tecken, men det finns flera grafem som består av flera tecken: 

Typografi fonem grafem

Alfabetisk avkodning

Med alfabetisk avkodning avses att kunna länka samman bokstäverna i ett ord (grafemen) till motsvarande ljud (fonemen) – och binda samman ljuden till ett samlat uttal. Ibland används termen alfabetisk-fonemisk avkodning[4]  för att tydliggöra att det handlar om kopplingen mellan grafem och fonem.

Automatiserad avkodning

Automatiserad avkodningen innebär att läsaren automatiskt anpassar sin avkodningsstrategi, det vill säga avkodar alfabetiskt eller ortografiskt, efter vad som passar bäst. Läsaren avkodar i huvudsak ortografiskt men tillämpar den alfabetiska avkodningen vid behov, till exempel vid avkodning av ord man inte tidigare läst. Ortografisk avkodning innebär att läsaren använder sig av minnesbilder av orddelar (ortografisk morfemisk avkodning) eller hela ord (ortografisk avkodning), för att direkt identifiera dem som visuella (och fonetiska) enheter när de dyker upp i en text[5]. De visuella enheterna bygger på läsarens väletablerade koppling mellan ortografiska mönster och fonologisk representation. [6] 

När man har uppnått både god alfabetisk och ortografisk avkodning har läsningen blivit automatiserad och den nivån bör eleven ha nått senast i slutet av lågstadiet.[7] Att eleven har en god automatiserad läsning på mellanstadiet är viktigt eftersom texterna då är mer avancerade. Läsningen förändras från att vara något som man lär sig, till något som man använder för att lära. Genom att avkodningen är automatiserad frigörs minnesutrymme som istället kan användas till att förstå det lästa.[8] En förutsättning för att eleverna ska nå den ortografiska läsningen är att de får möjlighet till överinlärning, genom omfattande och regelbunden träning.

I utveckling av avkodningen refereras ofta till Høien och Lundbergs fyra stadier; pseudoläsning, logografisk-visuell läsning, alfabetisk-fonemisk läsning samt ortografisk morfemisk läsning.[9] Av dessa är det dock endast alfabetisk-fonologiska och ortografisk-morfemiska stadierna som är faktisk avkodning. Medan de två förstnämnda är att betrakta som läsning som bygger på visuella kännetecken, innebär de två sistnämnda en läsning som förutsätter kunskap om den alfabetiska principen.

Kontextuella ledtrådar och läsning

Många nybörjare tar hjälp av kontextuella ledtrådar då ord ska avkodas.[10]  Med kontextuella ledtrådar menas att man tar hjälp av rubriker, bilder som finns i anslutning till texten samt sin förförståelse. En osäker nybörjare tar även hjälp av ordens visuella kännetecken. I takt med att avkodningen utvecklas avtar användningen av kontextens ledtrådar, vilket illustreras i grafen nedan. I grafen kan vi även se hur ordavkodningen utvecklas över tid.

Høien & Lundbergs modell som visar hur kontextberoendet
avtar i takt med att avkodningsfärdigheten utvecklas.[11]

Kontextberoendet är med andra ord mest framträdande i den tidiga läs- och skrivinlärningen och avtar därefter. Om läsaren även fortsättningsvis är beroende av kontexten för att ta sig igenom en text kan det vara ett tecken på läs- och skrivsvårigheter. 

Undervisning i avkodning

Det är väldokumenterat att ljudmetoder, det vill säga att strukturerat öva kopplingarna mellan grafem och fonem, är effektivare i nybörjarundervisningen i avkodning än alla andra metoder som den har jämförts med.[12] Inga stora, publicerade undersökningar har kunnat visa att någon annan metod är effektivare (det vill säga ger elever bättre utbyte av sin tid och sina bemödanden). Det är viktigt att observera att detta inte enbart gäller för avkodning av regelbundet stavade ord utan även för läsning av oregelbundet stavade ord och för den sammanlagda läsfärdigheten.

Med hjälp av en ljudmetod undervisas eleverna direkt i att koppla ihop bokstäver med bokstavsljud (inte bokstavnamn) och bokstavsföljder med ljudföljder. Det är i synnerhet elever med sämre förutsättningar som klarar sig bra med en ljudmetod eftersom den hjälper dem att direkt få en nödvändig kärna i avkodningen.[13]

Bland de många varianter av ljudmetoder som finns, har det visat sig att en noggrann instruktion i hopkoppling (syntes) av de enskilda ljuden med stavelser och ord, ger bra resultat och skapar lika möjligheter för barn från olika sociala bakgrunder.[14]

Författare

Carsten Elbro

Professor vid Department of Nordic Studies and Linguistics på Köpenhamns univeristet sedan 1997. Elbros huvudsakliga forskningsområden är inom läsning och lässvårigheter. Han är även vetenskaplig rådgivare till det internationella dyslexiförbindet (IDA). Läs med om Carsten Elbro och hans forskning här.

Inger Fridolfsson

Inger Fridolfsson är speciallärare med magister i specialpedagogik. Hon har forskat och varit lärarutbildare vid Linköpings Universitet med fokus på läs- och skrivinlärning, är författare till Grunderna i läs- och skrivinlärning och Vallmomodellen (Studentlitteratur) och medförfattare till LäSt (Hogrefe). Numera bedriver hon fortbildning inom läsinlärning parallellt med sitt arbete som speciallärare. Läs mer om Inger Fridolfsson här.

Birgitta Herkner

Birgitta Herkner Fil.lic i specialpedagogik och universitetsadjunkt vid Stockholms universitet. Birgitta har bland annat bedrivit forskning kring de nationella proven i svenska i åk3 och visat att de kan missa elever med avkodningsproblem om de är för lätta. Läs mer om Birgittas forskning här.

Ingrid Häggström

Ingrid Häggström fil. lic. i pedagogik och lågstadielärare har arbetat i olika läs- och skrivprojekt sedan 1980-talet. Hon gav 1994 ut boken Språklekar efter Bornholmsmodellen – en väg till skriftspråket och har sedan dess utvecklat material för att göra barnen läsberedda och förebygga läs- och skrivsvårigheter. Ingrid arbetar i det egna företaget Ing-Read AB där hon förutom läromedelsutgivning ägnar sig åt kursverksamhet och fortbildning av lärare. Läs mer här.

Referenslista

[1] Gough, P. & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6–10.  

[2] Wren, S. (2001). The Cognitive Foundations of Learning to Read: A Framework, Southwest Educational Development Laboratory. Austin TX. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED448420.pdf  (hämtad 2016-09-21).;

Glaser, D. & Moats, L. (2008). An Introduction to Language and Literacy. Sopris West Educational Services.;

Scarborough, H. S. (2001). Connecting early language and literacy to later reading disabilities: Evidence, theory, and practice. In S. Neuman & D. Dickinson (red.) Handbook for research in early literacy . New York: Guilford.

[3] Lundberg, I., Frost, J. & Petersen, P-O. (1988). Effect of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading research quarterly, 23, (3) 263–284.;

Elbro, C. & Petersen, D. K. (2004). Long-term effects of phoneme awareness and letter name training. An intervention study with children at risk of dyslexia. Journal of Educational Psychology, 96 (4), 660-670.

[4] Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.

[5] Ibid

[6] Ehri, L. C. (2014). Orthographic mapping in the acquisition of sight word reading, spelling memory and vocabulary learning. Scientific Studies of Reading, 18 (5), 5-21.

[7] Lgr11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, (2011). Stockholm: Utbildningsdepartementet.

[8] Adams, M.J. (1990). Beginning to Read. Thinking and learning about print. Cambridge Mass.: The MIT Press.

[9] Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.

[10] Frost, J. (2002). Läsundervisning – Praktik och teori. Stockholm: Natur & Kultur.

[11] Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.

[12] National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: The National Institute of Child Health and Human Development. https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/pages/smallbook.aspx (hämtad 2016-10-21).

Elbro, C. (2014). Læsning og læseundervisning. 3. uppl. København: Hans Reitzel.

[13] Elbro, C. (2014). Læsning og læseundervisning. 3. uppl. København: Hans Reitzel.

[14] Johnston, R. S. & Watson, J. E. (2004). Accelerating the development of reading, spelling and phonemic awareness skills in initial readers. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 17 (4), 327-357.