Fonologisk medvetenhet

Att kunna uppfatta enskilda språkljud i ett ord är en förutsättning för att förstå kopplingen mellan det talade och det skrivna språket och för att tillägna sig alfabetisk avkodning. I det här avsnittet lär du dig mer om fonologisk medvetenhet och varför övningar i fonologisk medvetenhet kan underlätta läs- och skrivinlärningen.

Fonologisk medvetenhet – att förstå att språket kan delas in i ljud

Fonologisk medvetenhet innebär att eleverna inriktar sig mot språkets ljudmässiga sida och förstår att vårt språk kan delas in i större och mindre delar.[1] I begreppet fonologisk medvetenhet ingår förståelse för rim, stavelser och fonem.

Fonologisk medvetenhet kan delas in i rim, stavelser och fonem.

Termen fonologisk medvetenhet, började användas i forskningslitteraturen runt slutet av 1970-talet och förstärktes ytterligare i början av 1980-talet[2]. Mattingly[3] var bland de första forskare som tidigt uppmärksammade förhållandet mellan ett barns medvetenhet om språket och hur detta sedan kunde påverka läsning och läsutveckling. Lundberg med flera[4] genomförde den första mer omfattande undersökningen i Sverige, där resultatet visade att man kan förutsäga läs- och skrivförmågan hos 6-åringar utifrån deras nivå av fonologisk medvetenhet.

Fonemen är språkets minsta betydelseskiljande enheter

Ett ord kan delas in i större eller mindre enheter. De minsta enheterna, våra språkljud, kallas fonem och definieras som ”språkets minsta betydelseskiljande enheter”.  I exemplet bil-pil, är b och p fonem, som ändrar ordets betydelse. Det finns inte enskilda bokstäver till alla våra olika fonem utan vissa fonem utgörs av kombinationer av olika bokstäver.  För att till exempel kunna skriva svenskans [ 'ʃʉ : ], som i ordet ”sju”, tar vi hjälp av flera bokstäver.

Ett fonem kan också låta olika beroende på vilka de omgivande fonemen i ordet är. Man kan säga att ljuden färgar av sig på varandra. De kan alltså uttalas olika beroende på vilka ”grannar” ett fonem har. Exempelvis uttalas n olika i ordet pannkaka och i ordet panna.

Fonemisk medvetenhet – att uppfatta de enskilda fonemen

När vi märker att eleverna klarar av att urskilja fonemen i ord används ofta begreppet fonemisk medvetenhet, som är en del av den fonologiska medvetenheten. Vid fonemisk medvetenhet kan eleven till exempel bedöma vilka ord som börjar på samma fonem eller vilket nytt ord det blir om till exempel v tas bort från ordet vår. Om en elev har svårt att inse hur ett ord kan börja på något, eller låta något i början, kan problemet vara att eleven har svårt att skifta uppmärksamhet från språkets innehållssida till dess formsida.

Fonologisk medvetenhet är en förutsättning för en god lässtart

Omfattande forskning har bedrivits inom området fonologisk medvetenhet. Det man genom sammanställningar av vetenskapliga publikationer (metastudier) har kommit fram till, är att fonologisk medvetenhet och specifikt fonemisk medvetenhet hjälper elever att förstå hur den alfabetiska principen fungerar, det vill säga att det finns ett samband mellan språkljuden och bokstäverna.[5] 

Man har kunnat påvisa att fonemisk medvetenhet och bokstavskännedom är de två faktorer som bäst kan förutsäga en elevs läsframgång under de två första skolåren.[6] Dessa faktorer skapar förutsättningar för eleven att knäcka den alfabetiska koden, nämligen att kunna göra fonem – grafem kopplingar. När en elev är fonemiskt medveten och har en bokstavskännedom befinner sig eleven på tröskeln till att kunna avkoda ord.[7] Detta behandlas vidare i artikeln om alfabetisk avkodning.

Utveckling av fonologisk medvetenhet

Man kan dela upp den fonologiska medvetenheten utifrån elevernas förståelse för rim, stavelser och fonem. Dessa olika delar av fonologisk medvetenhet har visat sig ha likheter, men skiljer sig markant åt när det gäller komplexitet och svårighet att hantera för eleverna.[8] Det är viktigt att poängtera att lekar med rim inte har samma effekt på ordavkodningen som lekar med fonemen har. De senare är dokumenterat effektiva. Målet med språklekarna är att eleverna ska kunna urskilja fonem för att därefter kunna ta steget till att göra fonem – grafemkopplingar.

Fonologisk medvetenhet på rimnivå

Att ha fonologisk medvetenhet på rimnivå innebär att kunna bortse från vad ord betyder och istället lyssna till hur de låter. Att identifiera två enstaviga ord som rimmar hör till den enklaste nivån av rimuppgifter. Ju fler stavelser ord innehåller desto svårare blir det. Att producera egna rimord och att analysera vanliga rimmönster är steg som därefter följer i elevens utveckling.

Fonologisk medvetenhet på stavelsenivå

Att vara fonologiskt medveten på stavelsenivå innebär att ha en förståelse för att ett ord som till exempel måla kan delas in i två delar; må-la. Det som utmärker en stavelse är att varje stavelse innehåller en vokal, vokalprincipen. Exemplet ovan är ett tvåstavigt ord med vokalerna å och a. I ett flerstavigt ord kan indelningen ske även på andra sätt, men det måste alltid finnas en vokal i varje stavelsedel. Om vi ger ett exempel på ett flerstavigt ord kan det kännas mer naturligt för många elever att dela in ordet elefant på följande sätt: ele-fant istället för e-le-fant. Exemplet tydliggör hur vokalprincipen fungerar när ett ord delas in i stavelser.

må - la

e - le - fant

ele - fant

Generellt gäller för stavelselekarna att ett ords betoning klart ska kunna urskiljas när ett ord delas in i stavelser. Det är viktigt att känna med hela kroppen var betoningen ligger och inte entonigt klappa stavelsedelarna. Eleverna kan senare i sin skriftspråkliga utveckling ha stor nytta av att ha tränat upp denna lyhördhet, då det svenska dubbelteckningssystemet bygger på att kunna lyssna efter var i ett ord betoningen ligger.  Dubbelteckning är en svår nöt att knäcka för många elever, speciellt för dem som ligger i riskzonen att utveckla dyslexi. 

Många elever börjar dock tidigt lägga märke till hur ljuden låter i ord. Stavelselekarna kan då begränsas. Elever som har uppnått den mer avancerade fonemnivån kan ofta ha svårt att gå tillbaka och dela upp ord i stavelser. Som lärare är det viktigt att vara medveten om detta så att undervisningen kan anpassas efter elevens nivå. 

Fonologisk medvetenhet på fonemnivå – fonemisk medvetenhet

Fonemen är mycket abstrakta och svåra att uppmärksamma. I vanligt tal är det svårt att urskilja de enskilda fonem som ett ord är uppbyggt av. De smälter ofta samman (koartikulation) och bildar en enhet, svår att segmentera och dela upp i fonem. Varje elev måste lära sig att uppfatta de svårgripbara fonemen för att få en lyckosam lässtart.[9]

Det finns vissa gradskillnader i det svåra och abstrakta när det gäller att identifiera ett ords fonem och att arbeta med fonemen.[10] Faktorer som påverkar svårighetsgraden vid arbete med fonem och som läraren bör känna till är följande:

  • Hålljud som s, l, r, m, n kan vara lätta att komma åt. Svårare är det med konsonanter som bildas mer explosivt i munnen (klusiler), p, t, k, b, d, g.[11]
  • Det spelar roll var i ordet fonemet är. Det är enklast att arbeta med det första ljudet i ett ord, därefter det sista och svårast är det att identifiera fonem inuti.[12]
  • Konsonant och vokalföljd påverkar svårigheten i att identifiera fonem. Fonem i konsonantkluster (konsonantgrupper) kan exempelvis vara svårare att identifiera än fonem i konsonant-vokal-konsonantföljd. Exempelvis är det svårare att identifiera v i ordet svan än v i ordet vas.[13]
  • Uppgifter som fordrar endast ett moment, som att identifiera ett visst ljud i ord, får anses som en enklare uppgifter än de som innebär flera steg för att komma fram till svaret. Det är alltså enklare att ta bort och lägga till fonem i ord än att byta ut fonem och det är enklare att arbeta med enskilda fonem än att göra fonemsegmentering (dela upp ord i fonem) och fonemsyntes (sätta ihop fonem till ord).[14] 

Språklekar på fonemnivå bra för elever i särskilda behov

I förskoleklass och årskurs 1 kan det finnas elever i riskzonen för att utveckla svårigheter med att avkoda och en del av dessa riskerar även att få dyslexi. Eftersom det hos dessa yngre elever är alldeles för tidigt att fastslå om de har dyslexi bör alla elever få leka med språket genom dagliga och välstrukturerade språklekar.

När det finns elever i klassen som inte kommer igång med sin läsning kan det finnas en rad anledningar till detta. En av orsakerna kan vara en bristande fonemisk medvetenhet.  Det kan då vara till stor hjälp för eleven att – parallellt med den övriga läsundervisningen – fortsätta med språklekar på fonemnivå. Elever med svenska som andraspråk gynnas mycket av att arbeta på detta sätt. De får både uppmärksamma fonemen och även möjlighet att utveckla andra delar av språket. Språkleksstunden är ett bra tillfälle att även öva ordförråd, meningskonstruktion, turtagning och lyssnade. När det gäller elever med särskilda behov är det viktigt att poängtera att det ofta är flera faktorer som spelar in. Fonologisk medvetenhet är en viktig faktor men inte den enda. Därför måste det ske en mer ingående kartläggning av de elever som av olika anledningar inte utvecklas som man förväntat sig.

Undervisning i fonologisk medvetenhet

När det finns elever i klassen som inte kommer igång med sin läsning kan det finnas en rad anledningar till detta. En av orsakerna kan vara en bristande fonemisk medvetenhet.  Det kan då vara till stor hjälp för eleven att fortsätta med språklekarna parallellt med den övriga läsundervisningen. Flera tillfällen för att fördjupa denna färdighet kan behövas för att uppmärksamma och laborera med fonemen i ord. Det går att variera dessa övningar till elevens nivå och göra dem roliga och stimulerande. Lekar för att öva fonologisk medvetenhet kan dessutom vara ett tacksamt avbrott i den övriga undervisningen. Kunskapen om fonologisk medvetenhet kan användas för att individualisera stunden med språklekar. Alla i klassen kan vara med oavsett nivå. Detta är ett sätt att hålla samman gruppen och det gynnar de fonologiskt svaga. De lär sig av dem, som har kommit längre. Det finns många fördelar med en blandad elevgrupp, men man bör anpassa lekarna och uppgifterna efter varje enskild elev, de fonologiskt svaga såväl som de starka. Om det finns elever som behöver extra tid föreslås att en förstärkning kan ske utöver de gemensamma språklekarna.

Kunskapen om att det finns en progression inom den fonologiska medvetenheten och att svårighetsgraden varierar inom varje område (rim-, stavelse- och fonem), gör att det blir lättare att möta eleverna på deras utvecklingsnivå.

Tabellen nedan visar hur vart och ett av dessa områden kan tränas på olika nivåer. Denna kunskap går att använda sig av för att skapa varierande övningar i klassrummet och på så vis uppehålla elevernas motivation.  Forskaren Gail T. Gillon[15] har i sin bok om fonologisk medvetenhet tydligt beskrivit vilka olika uppgifter som kan räknas till de enklaste, mellan och svåraste nivåerna, vilka sammanfattas i tabellen nedan och beskrivs i kommande avsnitt.

Notera att det företrädesvis är övningar att identifiera fonem som bör övas när eleverna är så pass gamla att de ska börja skolan. Rim- och stavelseövningar bör företrädesvis ske när eleverna är yngre. När barn börjar skolan bör de således klara av att lyssna ut första och sista ljud.

Forskaren Gail T. Gillon har beskrivit hur fonologisk medvetenhet kan tränas på olika nivåer.

Som ett komplement till mer traditionella undervisningsmetoder kan en välbalanserad användning av datorer och appar i undervisningen ge positiva effekter. Det fordras dock att programmen väljs med omsorg och att det är elevens behov och utvecklingsnivå som får styra. Forskningen har visat att användning av datorer i samband med läs- och skrivundervisning i regel ger positiva effekter, men att dessa effekter oftast är relativt små. Man har dock sett att effekterna verkar vara större för skrivundervisningen än för läsundervisningen.[16]

Lek med rim!

Enkel nivå

Övningar på den enklaste nivån innefattar att identifiera två enstaviga ord som rimmar. Några ordpar presenteras och eleverna får avgöra vilka ord som rimmar. Exempel på ordpar kan vara spis – gris och sil – bil. Ordparen kan presenteras muntligt eller med bildstöd.

                                     

       hus                   -                  mus                                 sol                  -                 stol

Tillägg av tvåstaviga eller flerstaviga rimpar kan ge ytterligare utmaningar, som i exemplet nedan med mössabössa:

 

                                                          

  mössa                 -                bössa                             jacka                 -                macka   

Mellannivå

Även rimlekarna på mellannivå handlar om att identifiera de ord som rimmar, men nu kan uppgiften vara att avgöra vilket ord som ”ska bort” bland tre alternativa ord till exempel bil, pil och buss. Förutom att få en uppfattning om rimförmågan ges här tillfälle att upptäcka om eleverna kan skifta perspektiv från språkets innehåll till språkets form. Bil och buss passar innehållsmässigt ihop men det är bil och pil som rimmar. 

 

                                      

 

bil                                                   pil                                                buss

 Svår nivå

Den svåraste nivån är att producera egna rimord.[17] Här ges uppgifter såsom att räkna upp alla ord som rimmar på ett visst ord: ”Säg så många ord du kommer på som rimmar på troll”. Många elever börjar tidigt med att skapa rimord genom att hitta på nonsensord. Alla ord godkänns – bara de rimmar!

Lekar med rimord kan också omfatta att förklara och beskriva rimordens form. På en mer avancerad nivå klarar eleverna av att analysera vanliga rimmönster. Ramsor passar utmärkt för detta syfte. Ramsan läses tillsammans och rimorden betonas lite extra. Nästa steg kan vara att läraren skriver upp rimorden under varandra och det som utmärker rimorden tydliggörs i skrift.  Genomgående för alla lekarna gäller att det som barnen lyssnar till och uppmärksammar ska illustreras så konkret som möjligt. Så här kan ramsan om Gubben Gran åskådliggöras och analyseras:

Läraren frågar: ”Ser ni något som är lika i de här orden?”

Gran                Gubben Gran for till stan.

stan

snus                Köpte snus för en lus. 

lus

soppa              Kokte soppa på en loppa.

loppa              Det var Gubbens bästa soppa. 

Lek med stavelser!

Att känna var betoningen ligger i ett flerstavigt ord är något som eleverna kan ha stor nytta av senare i den skriftspråkliga utvecklingen. Var observant på om elever som tidigare klarat stavelseindelning verkar ha tappat denna färdighet. De kan ha utvecklats vidare och börjat lyssna efter fonemen. Inrikta då all uppmärksamhet på fonemen och lek och lyssna på hur de låter.

Enkel nivå

Den enklaste nivån innebär att segmentera kända ord med två stavelser såsom do-cka, da-tor, mö-ssa. Vi säger aldrig mös-sa genom att det är ljuden i stavelsedelarna som urskiljs. Här handlar det således inte om hur orden stavas utan enbart hur de ljudmässigt låter.

Mellannivå

Mellannivån innefattar att segmentera kända ord med tre- och fyra stavelser såsom e-le-fant (alt. ele-fant), kro-ko-dil och ny-ckel-pi-ga.[18]

 

            kro-ko-dil                             e-le-fant                          ny-ckel-pi-ga

Svår nivå

På den svåraste nivån ska okända flerstaviga ord eller nonsensord delas upp i stavelser (kap-ri-fol, pe-da-go-gik). Om det finns elever som spontant vill pröva på svåra och långa ord så ska de naturligtvis få sådana utmaningar. Gå eller rör gärna kroppen i takt med att stavelserna sägs och markera betoningen genom att till exempel niga, bocka eller markera betoningen på något annat sätt som känns naturligt för gruppen.

Lek med fonem!

I samband med att eleverna börjar skolan är siktet inställt på att eleverna ska förstå kopplingen mellan fonem och grafem. Nu bör därför språklekarna inrikta sig på fonemisk medvetenhet. Om eleverna ska förstå innebörden med att lära sig bokstäverna förutsätts det att de klarar av att dela upp språket i enskilda fonem.    

Tidigt kan man hos många barn märka ett stort intresse för bokstäver och skrift. Redan i förskoleåldern identifierar många vilken bokstav deras namn börjar på. De lär sig också tidigt att skriva sitt namn. I början kopieras namnet och det finns ännu inte någon djupare förståelse för sambandet mellan bokstäverna och vilka språkljud de representerar. Med ökad ålder och genom stimulans både i hemmet, förskolan och förskoleklassen börjar många närma sig den alfabetiska principen och förstå hur den fungerar. Som redan nämnts är fonologisk medvetenhet en förutsättning för en gynnsam lässtart. Fonem är dock svårgripbara och vissa elever behöver i lugn och ro få gå från det enkla till det svåra. Det går att variera lekarna och uppgifterna är näst intill obegränsat. Verksamheten ska genomsyras av språkliga upptäckter även utanför den mer planerade språklekstunden.

Enkel nivå

Den enklaste nivån innefattar att lyssna efter första ljudet i enstaviga ord. Välj i början konsonanter som det går att hålla ut på –  f, l, m, n, r, s och v.  Plocka ihop olika föremål i en påse eller låda med lock. Börja med några få föremål och lyssna efter om några av sakerna låter lika i början. Variera med bilder eller låt barnen ta med sig något föremål (till exempel en leksak) hemifrån som börjar på ett visst ljud.

Det kan också vara en rolig uppgift att ta med något som börjar på samma ljud som förnamnet. Att leka med sitt eget och sina kamraters namn är en uppgift som ligger barnen nära och som alltid är spännande. Även om principen frångås att börja med de enklare hållkonsonanterna kan detta bli en konkret och motiverande lek. Här kommer säkert både klusiler och vokaler upp. Tillsammans gör man analysen och konstaterar att en del namn börjar på samma bokstav trots att de låter olika. Ett sådant exempel är Ali och Axel.

Mellannivå

På denna nivå kan man låta eleverna lyssna efter det första ljudet i enstaviga ord som börjar med klusiler – b, d, g, k, p, t – samt identifiera det sista ljudet i enstaviga ord. Man kan till exempel gå på upptäcktsfärd och samla ljud. Gå två och två och leta föremål som börjar på ljudet som paret fått som sitt utvalda ljud.

Språklekarna kan också handla om att eleverna får ett ord presenterat och i uppgift att hitta det nya ord som bildas när det första ljudet tas bort. Det kan vara ord som (v)ägg, (m)äta, (k)ung och (r)apa. Om man vill välja svårare ord så passar det med nonsensord och ord med flera konsonanter i början, till exempel (b)-ro, (s)-kaka och (k)-ram.

Eleverna kan även bilda ett nytt ord genom att ett fonem läggs till först i ordet. Säg till exempel år och låt eleverna komma på vilket nytt ord som bildas om ljuden för n, m, v, f, l, g, k eller t läggs till. Notera att det är enklare att göra det nya ordet om en hållkonsonant – till exempel n, m, v, f eller l – kommer först.

Svår nivå

Den svåraste nivån är att upptäcka ljuden som förekommer inuti ord.[19] Exempel på olika uppgifter och lekar är att avgöra vilka ord som låter lika inuti (räv, lås, bok, båt).  Säg hellre ”inuti” än ”i mitten”. Det är inte alltid ljudet som ska identifieras är placerat mitt i ordet. I exemplet nedan stämmer emellertid uttrycket ”i mitten”: 

 

lås                               räv                               bok                                  båt   

På den svåraste nivån finner vi också uppgifter som ställer krav på korttidsminnet. Först får eleverna lyssna på ett ord, till exempel sol. Ordet ska hållas i minnet samtidigt som en instruktion ges att fundera över vilket nytt ord det blir om man byter o mot a. Därefter kommer ytterligare en instruktion: Vad blir det om man byter ut a mot i?

I de följande uppgifterna ställs stora krav på elevernas fonemiska medvetenhet och på korttidsminnet. Uppgifterna kan handla om att identifiera ljudet som ändras sist i ord som i ark och arm.

På den svåraste nivån finner vi även lekar med minimala par, till exempel tugga-dugga. Det första ljudet skiljer sig åt såtillvida att t är tonlöst och d tonande.  Att avgöra vad som ändras i ord med flera konsonanter i början hör också till en avancerad nivå (står-slår).

Klara, färdiga, LÄS! Segmentering och syntes av fonem

En naturlig fortsättning efter att ha lekt och laborerat med ords första ljud, sista ljud samt identifierat och bytt ut fonem inuti ord, är att dela upp ord i fonem. När eleverna har kommit så här långt är det många som har förstått hur det går till att läsa, det vill säga de har förstått den alfabetiska principen. De kan nu läsa ord som de aldrig har sett tidigare.

Enkel nivå

Börja med att segmentera ord med två fonem. Lyssna och markera varje ljud med en kloss eller någon annan typ av markör. Nästa steg är att visa vilken bokstav varje fonem representerar. Börja med hållkonsonanterna och övergå sedan till klusilerna såsom det fjärde exemplet här visar (ko). Kom ihåg att det är ljudet som ska uttalas och inte bokstavsnamnet. 

Mellannivå

Fortsätt med att segmentera fonologiskt enkla ord med tre eller fyra fonem. De fonologiskt enkla orden är uppbyggda enligt principen k – v – k (konsonant – vokal – konsonant), eller k – v – k – v och är ljudenliga. 

Svår nivå

Bygg på ytterligare genom att välja längre och mer komplicerade ord såsom ord med två konsonanter i början eller i slutet av ordet (konsonantkluster).     

      

Vi kan också låta eleverna försöka komma på vad det är för ord om vi säger ordet på ett ”konstigt sätt” det vill säga vi presenterar ord i fonem och barnens uppgift är att föra samman fonemen, att göra en syntes. Orden uttalas med ca två sekunders paus mellan varje ljud: r – o – s, s – k – o, s – i – l.

 

I val av ord och övningar gäller det att öka svårighetsgraden på ett strukturerat sätt och efter elevernas förmåga.

Sammanfattning

Med kunskapen från detta avsnitt har man som lärare en grundläggande teoretisk förståelse för betydelsen av fonologisk medvetenhet och för hur den bidrar till en god läsförmåga.

  • Fonologisk medvetenhet utgör, tillsammans med bokstavskunskap, grunden för alfabetisk avkodning och är därmed en förutsättning för den tidiga läsinlärningen.
  • Fonologisk medvetenhet innebär att eleverna inriktar sig mot språkets ljudmässiga sida och förstår att vårt språk kan delas in i större och mindre delar.
  • I begreppet fonologisk medvetenhet ingår (i stigande svårighetsgrad) förståelse för rim, stavelser och fonem. Fonologisk medvetenhet på fonemnivå kallas fonemisk medvetenhet.
  • Genom språklekar i förskoleklass kan man höja elevernas fonologiska medvetenhet vilket främjar läsinlärningen.
Författare

Ingrid Häggström

Ingrid Häggström fil. lic. i pedagogik och lågstadielärare har arbetat i olika läs- och skrivprojekt sedan 1980-talet. Hon gav 1994 ut boken Språklekar efter Bornholmsmodellen – en väg till skriftspråket och har sedan dess utvecklat material för att göra barnen läsberedda och förebygga läs- och skrivsvårigheter. Ingrid arbetar i det egna företaget Ing-Read AB där hon förutom läromedelsutgivning ägnar sig åt kursverksamhet och fortbildning av lärare. Läs mer här.

Referenslista

[1] Høien, T., Lundberg, I., Stanovich, K.E. & Bjaalid, I.K. (1995). Components of phonological awareness. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 7 (2), 171-188.;

Muter, V., Hulme, C., Snowling, M. & Taylor, S. (1997). Segmentation, not rhyming, predicts early progress in learning to read. Journal of Experimental Child Psychology, 65, 370-396.;

Stahl, S.A. & Murray, B.A. (1994). Defining phonological awareness and its relationship to early reading. Journal of Educational Psychology, 86 (2), 221-234.;

Treiman, R. & Zukowsky, A. (1991). Levels of phonological awareness. I S.A. Brady & Zukowsky, A. (red.) Phonological processes in literacy: A tribute to Isabelle Y. Liberman. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

[2] Bradley, L., & Bryant. P. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A casual connection. Nature, 301, 419-421.;

Marcel, T. (1980). Surface dyslexia and beginning reading: A revised hypothesis of pronunciation of print and its impairment, I M. Coltheart, K. Patterson, & J. Marshall (red.) Deep dyslexia. London: Routledge & Kegan Paul.;

Rozin, P. & Gleitman, L.R. (1977). The structure and acquisition of reading, II: The reading process and the acquisition of the alphabetic principle in reading. In D.L. Scarborough (red.) Towards the psychology of reading. Hillsdale, NJ: Erlbaum.;

Tunmer, W.W. & Fletcher, C. M. (1981). The relationship between conceptual tempo, phonological awareness, and word recognition in beginning readers. Journal of Reading Behavior, 13 (2), 173-185.;

Zifcak, M. (1981). Phonological awareness, and reading acquisition. Contemporary Educational Psychology, 6 (2), 117-126.

[3] Mattingly, I.G. (1972). Reading, the linguistic process, and linguistic awareness. I J.K. Kavanagh & I.G. Mattingly (red.) Language by ear and by eye: The relationships between speech and reading. Cambridge, MA: MIT Press.

[4] Lundberg. I., Olofsson, Å. & Wall, S. (1980). Reading and spelling skills in the first years predicted from phonemic awareness skills in kindergarten. Scandinavian Journal of Psychology, 21, 159-173.

[5] Ehri, L. Nunes, S., Willows, D., Schuster, B., Yaghoub-Zadeh Z. & Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness instruction helps children to read: Evidence from national Reading Panel´s meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36 (3), 250-283.;

SBU (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar. Tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. SBU-rapport nr 225. Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering.

[6] Taube, K., Fredriksson, U. & Olofsson, Å. (2015). Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever. Delrapport från SKOLFORSK-projektet. Stockholm: Vetenskapsrådet.

[7] Hatcher, P.J.,  Hulme, C. & Ellis, A. W. (1994). Ameliorating Early Reading Failure by Intergrating the Teaching of Reading and Phonological Skills: The Phonological Linkage Hypothesis. Child  Development, 65, 41-57.  

[8] Stahl, S.A. & Murray, B.A. (1994). Defining phonological awareness and its relationship to early reading. Journal of Educational Psychology, 86 (2), 221-234.;

Yopp, H. (1988). The validity and reliability of phonemic awareness tests. Reading Research quarterly, 23, 159-177.

[9] Liberman, I. Y., Shankweiler, D., Fischer, F. & Carter, B. (1974). Explicit syllable and phoneme segmentation in the young child. Journal of Experimental Child Psychology, 18 (2), 201-212.

[10] Stahl, S.A. & Murray, B.A. (1994). Defining phonological awareness and its relationship to early reading. Journal of Educational Psychology, 86 (2), 221-234.

[11] Lundberg, I. & Herrlin, K. (2005). God läsutveckling: Kartläggning och övningar. Stockholm: Natur & Kultur.

[12] Gillon, G.T. (2004). Phonological awareness. From reseach to practice. New York: Guilford Press.

[13] Ibid

[14] Ibid

[15] Ibid

[16] Taube, K., Fredriksson, U. & Olofsson, Å. (2015). Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever. Delrapport från SKOLFORSK-projektet. Stockholm: Vetenskapsrådet.

[17] Gillon, G.T. (2004). Phonological awareness. From reseach to practice. New York: Guilford Press.

[18] Ibid

[19] Ibid