Dyslexi

Vad betyder egentligen begreppet ”dyslexi” och vad innebär det att ha dyslexi?  I detta avsnitt får du läsa om vad dyslexi är, dess inverkan på läsförmågan. Du får även läsa om vad man som lärare bör tänka på i läsundervisningen.

Definition av dyslexi

Dyslexi är vanligt och det tillhör en lärares vardag att undervisa elever som har olika svårigheter inom ramen för detta begrepp. Med adekvat undervisning kan alla elever med dyslexi lära sig att läsa. Som lärare är det därför viktigt att ha åtminstone övergripande kunskap om dyslexi och om vilka pedagogiska åtgärder som är effektiva.

Dyslexi innebär att ha stora svårigheter med avkodningen och är därmed ett snävare begrepp än läs- och skrivsvårigheter. Begreppet läs- och skrivsvårigheter inkluderar även elever som har problem med språkförståelse eller med både avkodning och språkförståelse. Det finns ett stort antal definitioner av dyslexi och det finns även andra begrepp, såsom specifika läs- och skrivsvårigheter. Dessutom finns det olika subgrupper av dyslexi.

LegiLexi definierar dyslexi enligt följande:

Dyslexi är en medfödd inlärningssvårighet viken innefattar specifika svårigheter att lära sig att läsa. Svårigheten beror på svag bearbetning av språkljud (fonologisk medvetenhet) och visar sig som utmaningar med avkodning. Barn och vuxna med dyslexi kan lära sig att läsa men det är vanligt att de har vissa kvarstående svårigheter med skriftspråket[1].

LegiLexi menar dessutom att:

  • Dyslexi påverkar avkodningsförmågan
  • Man endast kan tala om dyslexi då ett barns svårigheter att lära sig att läsa inte fullständigt kan åtgärdas med kvalificerade pedagogiska insatser
  • Svårigheterna med avkodning också leder till svårigheter med stavning, till exempel dubbeltecknande (mata – matta) och när uttal och stavning inte entydigt hör ihop (scen - sen - sken).
  • Barn med dyslexi har ett särskilt stort behov av strukturerat stöd för läsinlärning och uppmuntran till mängdträning.

Det är viktigt att poängtera att endast en del av de elever som får extra stöd på grund av lässvårigheter har dyslexi. Med en god läsinlärningspedagogik minimeras det totala antalet elever i behov av specialpedagogisk läsundervisning. Detta gynnar elever med dyslexi som då kan få en större andel av de specialpedagogiska resurserna.

Dyslexin är nästan alltid medfödd

Utöver medfödd dyslexi förekommer även förvärvad dyslexi, som innebär att lässvårigheterna uppkommit till följd av sjukdom eller skada. LegiLexis definition baseras på den medfödda varianten av dyslexi eftersom det nästan uteslutande är denna form som förekommer hos elever i skolan.

Medfödd dyslexi innebär att man, utan uppenbar yttre orsak, har svårt med de tekniska aspekterna av läsning och skrivning. Ordet ”oväntad” (unexpected) ingick därför ofta i tidigare definitioner av dyslexi. Numera vet vi att dyslexi ofta innebär svårigheter med just avkodningen varför sådana problem inte är att betrakta som oväntade.

Ibland används andra termer än dyslexi

Termen dyslexi kan vara användbar för att beskriva en viss typ av lässvårigheter. Ibland förekommer termen specifika läs- och skrivsvårigheter som en synonym till dyslexi. Denna term är emellertid mindre lämplig eftersom det inte framgår att de specifika problemen avser just avkodning (till skillnad från språklig förståelse eller generell begåvning).

Tidigare användes även uttrycket ordblindhet, ett uttryck som inte heller är särskilt lämpligt eftersom dyslexi inte ska förknippas med synproblem. På 1970-talet visade bland andra Vellutino[2] att avvikande ögonrörelser snarare är en naturlig följd av svårigheter att läsa än en orsak till dyslexi.

Subgrupper av dyslexi

Det finns stora gradskillnader i svårigheterna hos olika individer med dyslexi. Problemen kan vara allt från lätta till mycket grava. Personer med dyslexi bör därför inte betraktas som en homogen grupp. Eftersom svårigheterna varierar är också behoven av stöd skiftande. De pedagogiska insatserna för elever med dyslexi behöver därför alltid vara individanpassade.

Det finns en mängd olika beteckningar och försök till klassificeringar av olika subgrupper av dyslexi. Dyslexi kan exempelvis klassificeras i tre subgrupper:

  • fonologisk dyslexi, som innebär svårigheter med fonologisk avkodning det vill säga ljudning
  • ortografisk dyslexi – (ytdyslexi) – som innebär svårigheter att minnas hur ord ser ut
  • semantisk dyslexi – (djupdyslexi) – som innebär svårigheter med ords betydelser.

Vanligast är olika blandformer av dyslexi, men ofta är en av subgrupperna dominerande.

Fonologisk dyslexi

Vid fonologisk dyslexi har man särskilt svårt att läsa nya ord som man aldrig sett förut. Vid avkodningen av sådana ord hjälper det inte att ha en fungerande ortografisk strategi. Istället måste man ljuda sig fram eftersom det i minnet inte finns någon visuell representation av ordet.

Bristande fonologisk medvetenhet brukar omnämnas i definitioner av dyslexi eftersom det är den mest signifikativa svårigheten.

Ortografisk dyslexi

Vid ortografisk dyslexi har man svårt att läsa oregelbundet stavade ord såsom orden schampo och kanske. När man avkodar sådana ord behöver man känna igen orden och läsa dem ortografiskt eftersom ljudning inte fungerar särskilt bra.

En förklaring till ortografisk dyslexi kan vara mildare fonologiska problem i kombination med begränsad läsvana[3]. Det är vanligt att ha en blandning av fonologiska och ortografiska ordavkodningsproblem[4].

Semantisk dyslexi

Detta är en ovanlig form av dyslexi som innebär att man gör semantiska fel och blandar samman ord. Man kan till exempel blanda ihop ord som betydelsemässigt tillhör samma kategori, som äpplen och päron (båda är frukter). Man kan även förväxla motsatsord som stor och liten, eller associationsord som sjöman och hav.

Specifika problem med snabb automatiserad benämning

Enligt en annan teori om dyslexi, ”double deficit”, så anges även problem med att snabbt kunna benämna visuell information som en möjlig orsak till dyslexi. Detta brukar benämnas RAN (Rapid Automatized Naming)[5], eller snabb automatiserad benämning. Det innebär alltså hur snabbt en person kan benämna visuell information som objekt, bilder, färger, bokstäver eller siffror.  Det finns också de som har problem både med snabb automatiserad benämning och med fonologi.

Orsaker till dyslexi

När det gäller orsakerna till avkodningsproblemen finns ett starkt stöd för genetiska och biologiska förklaringar. Redan under 1950-talet visades det att dyslexi är särskilt vanligt förekommande hos vissa familjer.[6] Senare lärde man sig mer om de biologiska grunderna till dyslexi och fann då vissa avvikelser i temporalloben, det område i hjärnan som hanterar språkljuden.[7] Dessa forskningsfynd har upprepats med modern teknik. Vi känner nu till att flera olika gener är inblandade vid dyslexi och vi har också större kunskap om de neurologiska förklaringarna.

De biologiska grunderna till dyslexi påverkar hur hjärnan behandlar språkljud. Den mest allmänt accepterade teorin, vilken även har ett starkt empiriskt stöd, innebär att detta orsakar fonologiska problem vilka visar sig som svårigheter med avkodningen.[8] Som tidigare nämnts finns det också visst stöd för att problem med snabb automatisk benämning (RAN) kan vara en orsak till dyslexi, ibland i kombination med fonologiska problem.[9] Fonologiska förmågor, ordavkodning och snabb automatisk benämning bör därför undersökas om man misstänker att en elev har dyslexi.

Dyslexi påverkar alltid läsförmågan

Ett sätt att förstå dyslexi är att utgå från the Simple View of Reading.[10] Dyslexi är tydligt kopplat till problem med en av komponenterna i Simple View of Reading, nämligen avkodning. Språklig förståelse och produktion av talat språk antas däremot vara intakt. Dyslexi handlar alltså om svårigheter med de rent tekniska aspekterna av både läsning och skrivning. Vid läsning uppstår problem då bokstäverna och de tillhörande ljuden ska bindas samman till ord. Detta avkodningsproblem blir i sin tur ett hinder för läsförståelsen. Vid skrivning uppstår problem med stavning.

En viktig orsak till avkodningsproblemen i dyslexi är alltså fonologiska problem, det vill säga förmågan att hantera språkljud. Elever med dyslexi kan sägas ha begränsad känsla för språkljud, ungefär på samma sätt som man kan ha begränsad bollkänsla.

Det är viktigt att observera att läsförståelseproblem blir en naturlig följd av dyslexi eftersom svårigheterna med avkodning begränsar läsförståelsen. När avkodningen är långsam och ansträngande finns det inte så mycket mentala resurser kvar till reflektion kring innehållet i en text. Det är inte möjligt att fullt ut kompensera för avkodningsproblem genom att ha en bra språklig förståelse. Detta blir tydligt om man utgår från Simple View of Reading som beskriver läsförmåga som produkten av avkodning och språkförståelse.

Har min elev dyslexi? 

För att bedöma om en elev befinner sig i riskzonen för att ha dyslexi kan man undersöka om eleven har problem med de centrala färdigheterna, det vill säga fonologisk medvetenhet och avkodning eller med snabb automatiserad benämning.

Eftersom fonologiska problem antas vara en orsak till dyslexi kan man bedöma elevernas fonologiska medvetenhet och fonologiska känslighet. Mätningar kan göras på olika sätt. Man kan dels testa dessa färdigheter med standardiserade tester men det går även bra att göra löpande bedömningar av fonologisk medvetenhet, ordavkodning och RAN. Detta kan ske genom att i undervisningen observera hur elever löser uppgifter och vad de verkar kunna respektive inte kunna. Självbild, självkänsla och läsmotivation är också viktigt för läraren att uppmärksamma för att undvika negativa sekundära effekter av dyslexi.[11]

Olika sätt att utreda och diagnosticera dyslexi

En diagnos kan förstås inte fastställas utifrån resultaten av ett fåtal screeningtester. För diagnosticering krävs en fullständig utredning. Som lärare bör man känna till att rätten att ställa en diagnos inte är reglerad[12]. Svenska logopeder har dock sedan 2017 nationella kliniska riktlinjer för utredning av läs- och skrivsvårigheter utgivna av Svenska Logopedförbundet[13]. I en logopedisk dyslexiutredning ingår alltid en utredning av läsning, skrivning och språklig förmåga, samt relaterade underliggande förmågor som är viktiga för avkodningsutveckling (olika aspekter av fonologisk förmåga samt RAN/snabb automatiserad benämning). Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) har också utarbetat ett stödmaterial för Pedagogisk utredning av läs- och skrivsvårigheter/dyslexi tänkt för personer som är högskoleutbildade med inriktning läs- och skrivsvårigheter/dyslexi[14]. LegiLexi betonar vikten av att i undervisningen fokusera på elevens behov snarare än en eventuell diagnos.

Vanligen görs dyslexiutredningar av logopeder, speciallärare och specialpedagoger. För en formell diagnos avseende lässvårigheter används två olika diagnosmanualer: ICD-10[15], som används främst av logopeder och DSM-5[16], som används av bland andra psykologer.

ICD-10 anger ett antal diagnoskriterier för bland annat Specifik lässvårighet[17] och för Specifik skrivsvårighet[18] (termen dyslexi finns inte med). Så här beskrivs specifik lässvårighet :

Störningens främsta kännetecken är en specifik och klart försämrad utveckling av läsförmågan som inte bara beror på mental ålder, synproblem eller inadekvat skolgång. Läsförståelse, ordigenkännelse, högläsningsförmåga och problemlösning som kräver intakt läsförmåga kan alla påverkas menligt. Stavningssvårigheter är ofta förbundna med specifika lässvårigheter och varar ofta upp i adolescensen även efter att läsförmågan förbättrats. Specifika lässvårigheter föregås ofta av störningar i tal- och språkutvecklingen. Associerade emotionella störningar och beteendestörningar uppträder ofta under skolåldern.

Vi kan konstatera att det inte finns någon skarp gräns mellan specifik svårighet och klart försämrad utveckling av läsförmåga, läsförståelse, ordigenkänning eller högläsningsförmåga.

Ett alternativ till traditionell testning för att diagnosticera dyslexi används inom Response to intervention, RTI[19], och innebär att man erbjuder god läsundervisning och systematiskt provar olika metoder och på olika sätt ger eleven en chans att lära sig att läsa innan en eventuell diagnosticering blir aktuell.

Fokus på avkodningen hjälper elever med dyslexi

Vid en medfödd biologisk riskfaktor som dyslexi är vikten av en god läspedagogik särskilt stor. Dessa elever bör ges extra tid och undervisas med en läspedagogik som fokuserar på att utveckla avkodningsförmågan. Det är av stor vikt att sätta in åtgärder tidigt då det är en förutsättning för att eleven ska kunna nå en god avkodningsförmåga. Elever som har lätt för att lära sig att avkoda kommer däremot att lära sig det även om undervisningen i skolan inte är optimal.

För en elev med dyslexi krävs extra stora ansträngningar för att lära sig läsa. Detta kan påverka självförtroendet negativt. Som lärare är det därför viktigt att planera undervisningen så att även dessa elever får känna att de lyckas.

Det finns inget universalt arbetssätt för att lära elever med dyslexi att läsa, men mycket tyder på att elever med stora fonologiska avkodningsproblem (jämför fonologisk dyslexi) i första hand bör få fonologisk träning och att denna inkluderar länkar till skrivna bokstäver. I Statens beredning för medicinsk utvärdering betonas vikten av fonologisk träning så här:

Om barn med dyslexi får öva kopplingen mellan språkljud (fonem) och bokstäver (grafem) på ett strukturerat sätt, förbättras deras läsförmåga, stavning, läsförståelse, läshastighet och förmåga att uppmärksamma språkets ljudmässiga uppbyggnad (fonologisk medvetenhet).[20]

Som lärare är det viktigt att ha i åtanke att oavsett eventuella diagnoser så har alla elever personliga sätt att lära. Elever med dyslexi är en heterogen grupp med mycket varierande behov. Undervisningen behöver därför vara individanpassad, precis som för elever utan dessa svårigheter, och utgå ifrån vad som passar bäst för den enskilda eleven. Det är viktigt att arbeta för att även elever med dyslexi ska uppleva läslust, till exempel genom att välja texter utifrån elevens egna intressen eller genom att läsa högt för eleven. Det är också viktigt att verka för en god motivation genom att hitta en fungerande balans mellan lästräning och användning av kompensatoriska hjälpmedel. Undervisning där gemensamma muntliga genomgångar och samtal hålls gynnar också elever med dyslexi medan enskilt arbete som att söka egen kunskap på nätet missgynnar dem. 

Som tidigare nämnts är dyslexi en kvarstående inlärningssvårighet. Det är gynnsamt att tidigt etablera ett kontinuerligt samarbete med specialpedagog eller speciallärare. Stödet kan ges på olika sätt, till exempel i form av handledning till läraren eller genom att specialläraren deltar i det praktiska, pedagogiska arbetet i klassrummet. Med rätt pedagogiskt stöd och kompensation kan en elev med dyslexi delta i alla klassrummets aktiviteter.

Det är viktigt att studera hur elever läser för att avslöja vilka ordavkodningsstrategier de använder sig av. Det är möjligt att en elev till exempel försöker avkoda ord på ett ineffektivt sätt. För en lärare är det egentligen inte nödvändigt att veta om en elev har dyslexi. Det viktiga är att anpassa undervisningen till elevens förutsättningar och behov.

Det finns många roliga sätt att träna avkodning. Barnprogramserien Fem myror är fler än fyra elefanter[21] utgör ett bra exempel på detta och som framförallt vänder sig till de yngre barnen. Varje avsnitt innehåller många olika moment där bokstäver och ljud kopplas samman på ett underhållande sätt. Som tidigare nämnts finns det finns starkt forskningsstöd för att elever med dyslexi kan öva upp sina läs- och skrivförmågor med hjälp av övningar som fokuserar på språkljud (fonologi) och på kopplingarna mellan ljud och bokstäver.[22] Resultat från metaanalyser visar också bland annat att det är viktigt att sätta in åtgärder tidigt och att det verkar vara bra att dela in elever i mindre grupper och att kombinera det med en-till-en undervisning och helklassundervisning.[23]

Det finns inte någon gräns för hur mycket en elev med dyslexi kan utveckla sin läsförmåga. Däremot krävs extra arbete för eleven själv samt att klassläraren systematiskt anpassar undervisningen och följer elevens läsutveckling. Det kan vara en utmaning för elever att behålla motivationen för något som är svårt och jobbigt. Läraren har därför även en viktig stödjande roll. Som lärare är det mycket viktigt att aktivt verka för att lässvårigheterna inte får negativa effekter på elevens självbild och tilltro till sin förmåga.

Det är därför extra viktigt att ge positiv, konstruktiv återkoppling på uppgifter och att elevens starka sidor lyfts fram. Tillsammans har eleven och läraren ett ansvar för elevens lärande. Det är viktigt att formativa bedömningar inte innebär att alltför mycket ansvar för arbetet läggs över på eleven. Vidare bör läraren balansera vikten av lästräning mot de möjligheter till teknisk kompensation som finns. Om man exempelvis får en text uppläst av en lärare eller via en dator, krävs ingen avkodningsförmåga. Elever med dyslexi har då i princip möjlighet att förstå och bearbeta texten utifrån samma förutsättningar, och med lika bra resultat, som elever utan läs- och skrivsvårigheter. Det har alltså stor betydelse om elever med dyslexi lyssnar till en text eller själv förväntas läsa den.

Avslutningsvis kan vi slå fast att förståelse, bemötande, kommunikation och anpassning av undervisningen är särskilt viktigt för elever med dyslexi.

Sammanfattning

Denna artikel har handlat om vad dyslexi är och vad man som lärare bör tänka på då det gäller elever med konstaterad eller misstänkt dyslexi.

  • Dyslexi är en medfödd inlärningssvårighet som innebär specifika svårigheter att lära sig att läsa och som beror på svag bearbetning av språkljud.
  • Dyslexi visar sig som utmaningar med avkodning och stavning. Elever med dyslexi kan lära sig att läsa men det tar betydligt längre tid.
  • Det finns subgrupper av dyslexi: fonologisk dyslexi, ortografisk dyslexi, semantisk dyslexi.
  • Undervisningen bör i första hand fokusera på fonologisk träning och på kopplingen mellan fonem och grafem.
  • Specialpedagogiska insatser behöver sättas in tidigt.
  • Elever med dyslexi inte är en homogen grupp utan behöver individualiserad undervisning i lika stor utsträckning som andra elever. 
Författare

Stefan Gustafson

Stefan Gustafson är docent i pedagogik och biträdande professor vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings Universitet.

Referenslista

[1] Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.

[2] Vellutino, F. R. (1978). Toward an understanding of dyslexia: Psychological factors in specific reading disability. I A. L. Benton & D. Pearl (red.) Dyslexia: An appraisal of current knowledge New York: Oxford University Press.

[3] Gustafson, S. (2001). Cognitive abilities and print exposure in surface and phonological types of reading disability. Scientific Studies of Reading, 5, 351-375.;

Stanovich, K. E., & Siegel, L. S. & Gottardo, A. (1997). Converging evidence for phonological and surface subtypes of reading disability. Journal of Educational Psychology, 89, 114-127.

[4] Stanovich, K. E., & Siegel, L. S. & Gottardo, A. (1997). Converging evidence for phonological and surface subtypes of reading disability. Journal of Educational Psychology, 89, 114-127.

[5] Wolf, M., Bowers, P. Biddle, K. (2000). Naming-Speed processes, timing, and reading: A conceptual review. Journal of Learning Disabilities, 33, 387-407.

[6] Hallgren, B. (1950). Specific dyslexia: A clinical and genetic study. Acta Psychiatrica and Neurologica Scandinavia, Supplement, 65, 1-287.

[7] Galaburda, A. M., Sherman, G. F., Rosen, G. D., Aboitiz, F., & Geschwind, N. (1985). Developmental dyslexia: Four consecutive cases with cortical anomalies. Annals of Neurology, 18, 222-233.

[8] Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.;

SBU (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar. Tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. SBU-rapport nr 225. Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering.

[9] SBU (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar. Tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. SBU-rapport nr 225. Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering.;

Wimmer, H., Mayringer, H. & Landerl, K. (2000). The double-deficit hypothesis and difficulties in learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 92, 668-680.

[10] Hoover, W. A. & Gough, P. B. (1990). The Simple View of Reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2, 127-160.

[11] Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407.

[12]  https://www.spsm.se/stod/fraga-en-radgivare/fragor-och-svar/fragor-och-svar/vem-har-ratt-att-gora-en-dyslexiutredning/ 

[13]  https://www.srat.se/globalassets/logopederna/dokument/profession/nationella-riktlinjer/riktlinjer-las-och-skriv-17.pdf

[14] https://www.spsm.se/contentassets/1af8a588a1f241b1a6402920dbedfde3/stodmaterial-dyslexi.docx 

[15] www.socialstyrelsen.se/klassificeringochkoder/diagnoskoder 

[16] www.psykologiguiden.se/www/pages/?Lookup=DSM-5

[17] www.socialstyrelsen.se/klassificeringochkoder/diagnoskoder. F 81.0 

[18] www.socialstyrelsen.se/klassificeringochkoder/diagnoskoder. F 81.1   

[19] Gustafson, S., Svensson, I. & Fälth, L. (2014). Response to Intervention and Dynamic Assessment: Implementing Systematic, Dynamic and Individualised Interventions in Primary School. International Journal of Disability, Development and Education, 61 (1), 27-43.

[20] SBU (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar. Tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. SBU-rapport nr 225. Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering. s.13.

[21] Linné B. & Haglund, L. Fem myror är fler än fyra elefanter. TV-program i 40 avsnitt, sändes första gången 1973-1974. Sveriges Television.

[22] Torgesen, J. K., Alexander, A. W., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Voeller, K. K. S., & Conway, (2001). Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities: Immediate and long-term outcomes from two instructional approaches. Journal of Learning Disabilities, 34, 33–58.;

Taube, K., Fredriksson, U. & Olofsson, Å. (2015). Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever. Delrapport från SKOLFORSK-projektet. Stockholm:  Vetenskapsrådet.

[23] National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) (2000). Report of the National. Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups. NIH publication no. 00-4754. Washington, DC: US Government printing Office.