Automatiserad avkodning ger tid för förståelse

Goda läsare ägnar i första hand sin uppmärksamhet åt texters innehåll och inte mot de tekniska aspekterna av läsning. För att detta ska vara möjligt behöver avkodningen vara automatiserad.

I den här artikeln kommer du att få inblick i vad automatiserad respektive ortografisk avkodning innebär och hur du som lärare kan undervisa.  

Vad är automatiserad avkodning?

Grunden i läsutvecklingen är att eleven har knäckt den alfabetiska koden, det vill säga kan koppla bokstävernas ljud och form till varandra och smälta samman ljuden till ett ord. Eleven har då uppnått alfabetisk avkodning.

Nästa steg i avkodningsprocessen är att eleven avkodar delar av ord eller hela ord. Denna läsning bygger på överinlärda bokstavskombinationer. Dessa kan vara högfrekventa småord eller delar av ord som eleven mött många gånger vid läsning. Eleven har nu uppnått ortografisk avkodning vilket betyder att ordigenkänningen är säker och stabil. Man kan säga att när läsaren uppnått såväl alfabetisk som ortografisk läsning är läsningen automatiserad.

Den automatiserade avkodningen innebär alltså att läsaren automatiskt anpassar sin avkodningsstrategi utifrån vad som passar bäst. Läsaren avkodar ortografiskt och tar vid behov hjälp av alfabetisk avkodning, till exempel för avkodning av främmande ord.

Elbro[1] sammanfattar automatiserad avkodning med att

  • den är obligatorisk, man kan alltså inte låta bli att läsa ett ord när man ser det. Ett exempel på detta är att inte kunna låta bli att läsa textremsan på TV när man egentligen inte behöver den
  • den kräver ingen resurs i form av tankeverksamhet. Det är därför goda läsare kan koncentrera sig på innehållet i det de läser
  • den är frikopplad från uppmärksamheten. Det innebär att men inte längre behöver tänka på vad eller hur man gör när man läser. Detta gäller ju även för andra automatiserade färdigheter som till exempel att gå, springa eller cykla.

När val av avkodningsstrategi och avkodning sker automatiserat går det lätt att läsa. Ingen kraft behöver läggas på själva avkodningsmomentet och läsaren kan helt och hållet ägna sin koncentration åt innehållet. När avkodningen inte är automatiserad påverkas läsflytet negativt eftersom prosodin, det vill säga språkets rytm och melodi, går förlorad.[2]

Automatiserad avkodning nödvändig för läsförståelse

Den absolut största vinsten med att avkodningen är automatiserad är att kraften istället kan läggas på förståelsen av det man läser. Automatiserad avkodning är en förutsättning för god läsfärdighet enligt en rad forskare, däribland Shaywitz.[3] I och med att avkodningen sker automatiskt finns minnesutrymme kvar till att koppla tidigare kunskap till det man läser[4]. Resurser frigörs och kan användas till förståelseprocesser som gör det möjligt för läsaren att förstå innehållet i det man läst.[5] För eleven innebär det möjlighet att kunna koncentrera sig på texters innehåll, reflektera, referera till egna erfarenheter och dra slutsatser.

Både avkodningsprocesser som förståelseprocesser är nödvändiga för att uppnå god läsning. Man måste både klara av att se vad som står i texten (avkoda) och även förstå textens innehåll. Läsning är alltså produkten av avkodning och språkförståelse och om någon av komponenterna är noll blir också produkten noll. För att uppnå bra läsning måste vi både klara av att se vad som står i texten, det vill säga avkoda rätt, men vi måste också förstå innehållet i det vi läst. Avkodningen ska genom upprepad träning så småningom bli automatiserad, något som läsförståelse aldrig kan bli[6].

Forskning visar att det är viktigt att elever utvecklar automatiserad avkodning senast i slutet av årskurs 3. Det är nödvändigt att ha denna färdighet vid starten i årskurs 4 då texterna blir svårare och innehåller längre ord. Chall har myntat begreppet the 4th grade slump. Med 4th grade slump menas att elever som i lågstadiet inte upplevts ha några läsförståelseproblem kan uppvisa stora svårigheter när de börjar på mellanstadiet.[7] Det är därför av stor betydelse att elever tidigt får undervisning i att avkoda ord och att läraren kontinuerligt kontrollerar hur elevens avkodning fungerar och utvecklas.

Ortografisk avkodning – en förutsättning för automatiserad avkodning

Kännetecknet för ortografisk avkodning är att ord känns igen snabbt och läses automatiskt. Läsaren använder sig av minnesbilder av orddelar (ortografisk – morfemisk avkodning) eller av hela ord (ortografisk avkodning), för att direkt identifiera dem som visuella enheter när de  återfinns i en text.

För att komma till denna nivå måste eleven ha sett ordet många gånger och alltså fått en ortografisk ordbild av det enskilda ordet. När eleven har uppnått ortografisk avkodning behöver han eller hon inte längre lägga kraft på att ljuda ut orden. Nedan följer två exempel som illustrerar vad som kan karaktärisera ortografisk avkodning.

Exempel 1: Svårt låta bli att läsa ett ord när man ser det

Detta exempel bygger på den så kallade Stroopeffekten och är det fenomen som belyser den konflikt som uppstår i hjärnan när man får i uppgift att säga färgens namn och inte läsa färgen.[8]

Läsaren uppmanas att benämna färgernas namn som orden är skrivna med. Närmare bestämt, man ska inte läsa orden utan endast säga vilken färg ordet är skrivet med. Där det står blå ska man alltså läsa orange. Uppgiften är att så snabbt som möjligt benämna färgernas namn.

Därefter prövar man att läsa orden utan att ta hänsyn till färgen ordet är skrivet med. Där det står blå ska det alltså läsas blå. Exemplen ovan visar hur svårt det är att undvika att läsa ett ord när det uppvisas.

Exempel 2: Svårt att låta bli att läsa ett ord under en bild

Ett annat sätt att se hur den ortografiska avkodningen fungerar är att se en bild på t ex en hund och under bilden står det HÄST. När man läser ortografiskt kan man inte låta bli att läsa ordet istället för att säga vad bilden föreställer. Se exempel nedan:

 

Det är svårt att låta bli att läsa ett ord under en bild.

När den ortografiska läsningen fungerar läser eleven orden som helheter – ortografiska ordbilder – och läsningen går mycket snabbt.

Ortografiska ordbilder kan utgöras av:

  • hela ord; som, vi, och, till
  • morfem; av-bok-ning, herr-gård
  • bokstavskombinationer; str, -nd

Stor skillnad på logografisk och ortografisk läsning

Ibland förväxlas ortografisk och logografisk läsning. Det är stor skillnad mellan dessa båda strategier. Ortografisk avkodning innebär att ord känns igen som en mängd ortografiska bilder medan logografisk läsning är en visuell och primitiv läsning där eleven använder mönster eller grafiska former som ledtrådar. Logografisk läsning är med andra ord ingen strategi som för läsningen framåt.

Dela upp ord i morfem

Morfem är ordens minsta betydelsebärande enheter. Kunskap om morfemen bidrar till att främja förståelsen för det lästa. Problemet för många lässvaga är att de inte har utvecklat någon högre grad av snabb, automatiserad läsning eftersom de har dålig morfemisk kunskap om ordens uppbyggnad.[9]

Att kunna hitta morfemgränserna vid läsning underlättar när man ska läsa ut ord. Enligt Höien & Lundberg[10] måste elever få kunskap om hur orden är uppbyggda, det vill säga om ordets förstavelse (prefix), stam och ändelse (suffix). När den ortografiska läsningen fungerar läser eleven orden som en hel enhet och läsningen går mycket snabbt. Nu har man kompetensen att kunna se ordets olika delar, morfemen, och klarar galant att ta sig an ett okänt ord genom att dela upp det i prefix, stam och suffix. Mer om hur medvetenhet om morfemen underlättar avkodningen går att läsa i artikeln Språkstruktur.

Lexikal eller grammatisk funktion?

Ett morfem kan ha lexikal eller grammatisk funktion. I exempelvis ordet solar finns det två morfem, sol och -ar. Det lexikala morfemet sol är betydelsebärande och det grammatiska morfemet -ar anger pluralformen. I ordet solarna får ordet ytterligare ett grammatiskt morfem, -na.

Ett ord kan alltså bestå av flera morfem där rotmorfemet (lexikala morfemet) är ett eget ord; klar. Morfemet kan även vara ett suffix (ändelse); klar-ar, klar-at. Slutligen kan morfemet vara och ett prefix (förstavelse); av-klara.

Att känna igen ord och delar av ord som ortografiska enheter

Avkodningen, både den alfabetiska och den ortografiska, utvecklas under hela låg- och mellanstadiet (figur 1). I figuren illustreras hur den alfabetiska och ortografiska avkodningen i årskurs 1 ligger i stort sett på samma nivå. När eleverna går i årskurs 3 stärks den ortografiska avkodningen, men den alfabetiska avkodningen finns där i grunden hela tiden, att ta till vid behov. Intressant att notera är att när eleverna går i årskurs 3 och 4 stärks den ortografiska avkodningen avsevärt.

Medelvärden för test av ortografisk och fonologisk ordavkodning från årskurs ett till vuxen.
Varje årskurs består av två till tre skolklasser utom årskurs ett där endast en klass ingår.
[11]

Övergången från alfabetisk till automatiserad avkodning sker genom en gradvis ökande omfattning av andelen orddelar och ord som läses ortografiskt. Allteftersom eleven utvecklar nya minnesbilder minskar också antalet ord som behöver ljudas. Så småningom läser eleven de flesta orddelar och ord utan att ljuda vilket leder till högre läshastighet och ökat läsflyt.[12] Vid en säker och automatiserad avkodning sker i princip all läsning ortografiskt och läsaren behöver endast ljuda obekanta och komplicerade ord. Det är därför viktigt att man redan tidigt i läsinlärningen uppmanar elever att ljuda istället för att gissa ord som de inte känner igen.

För att nå en automatiserad avkodning krävs träning och åter träning av att läsa orddelar, ord och hela texter.[13] Eleven behöver läsa ofta och mycket och som lärare är det viktigt att säkerställa att eleverna får tillgång till texter på en nivå som passar dem.

Olika svårighetsnivåer och stegvis utveckling

Övergången från alfabetisk till ortografisk avkodning av ett ord sker successivt – från att inledningsvis ljuda bokstav för bokstav till att gradvis uppfatta bokstavskombinationer till en ortografisk enhet:

Hur många gånger en elev behöver läsa ett ord alfabetiskt innan det övergår till den ortografiska strategin kan variera från elev till elev. En del elever behöver endast ett par genomläsningar för att ordet eller orddelen ska bli till en ortografisk identitet. Andra kan behöva avsevärt fler genomläsningar. För i synnerhet de senare krävs omfattande övning för att kunna läsa ortografiskt.

Elever kan behöva få hjälp med att känna igen ord som ortografiska enheter för att underlätta läsningen.[14] Avsikten med stegringen av fler och fler orddelar är givetvis att eleverna ska tränas att så småningom se orddelarna som en helhet i avkodningen av ordet. Man kan uppmärksamma eleverna på vanligt förekommande ord, morfem eller bokstavskombinationer.

Ord

Det finns många ord som är sammansatta av enskilda ord. Dessa ord är viktiga att göra eleverna observanta på. Om de kan avkoda de enskilda orden kan de så småningom även läsa ut det sammansatta ordet utan större svårigheter; far-mor, sol-ros, lek-sak, mor-far, trä-skor, mask-ros, skol-sal.

Morfem

När man arbetar med morfem kan man inledningsvis lägga till ändelser som -or, -ar för att bygga vidare med -na, -s; flick-or-na-s, pojk-ar-na -s.

När eleverna så småningom klarar att läsa längre ord kan man bygga vidare med fler ändelser; städ-, städ-a, städ-ning, städ-ning-en, städ-erska, städ-ande, städ-at

Ordens prefix bör också uppmärksammas i undervisningen då betydelsen av ett ord förändras genom tillägg av en bokstav, som i tur – otur, sant – osant, vilket gör att ordet får ett motsatsord.

Bokstavskombinationer

Ett annat sätt att uppmärksamma eleverna på ortografier kan vara att göra dem medvetna om högfrekventa bokstavskombinationer som finns i svenska språket. Börja med bokstavskombinationer som innehåller två bokstäver och fortsätt därefter till bokstavskombinationer med tre bokstäver. 

  • Med två bokstäver: en, er, de, an, st, ar, in, te, et, nd, ti.
  • Med tre bokstäver: för, nde, and, ing, ter, den, ade, gen, som, ens, ill.

Man kan även uppmärksamma eleverna på högfrekventa bokstavskombinationer vid olika tempus:

titt-a, titt-ar, titt-ade, titt-at

tala, tal-ar, tal-ade, tal-at

Observera att det är lättare att läsa ett långt ord med vanliga bokstavskombinationer än ett kort ord med ovanliga bokstavskombinationer:

läsebok, flygplan, vänlig

sprida, skruv, strid, paraply, stolpe

Undervisning i automatiserad avkodning

Automatiserad avkodning är avgörande för en god läsförmåga. Hur kan då läraren undervisa så att eleverna ska uppnå automatiserad avkodning? Grundläggande är att läraren känner till och följer varje elevs läsutveckling, från den alfabetiska läsningen vidare mot den ortografiska och automatiserade avkodningen. I likhet med den inledande läsinlärningen bör läraren även i den fortsatta läsutvecklingen inta en aktiv roll genom att regelbundet lyssna när eleverna läser. Genom att följa och övervaka elevernas läsutveckling kan man lära känna och iaktta enskilda elevers tillvägagångssätt vid avkodning Läsundervisningen kan organiseras på flera olika vis, såväl som enskild läsning som par- eller gruppläsning.  

När eleverna väl kan alla bokstäverna och på egen hand klarar av att ljuda samman ord måste de få många tillfällen att öva upp sin läsfärdighet. Även om det bör finnas inslag av egen tyst läsning i undervisningen är det angeläget att det även finns andra inslag av övningar. Variation är viktigt och läsning i böcker kan mycket väl kombineras med läsövningar i form av spel, läggspel eller appar.  En förutsättning för detta är emellertid att det finns en tydlig struktur i urvalet av övningar och att progressionen är tydlig.[15] Genom att exempelvis lyssna när eleverna läser enskilda ord får läraren en ganska god uppfattning vilken strategi eleven tillämpar. Vitsen med att låta eleverna läsa enbart ord är att det då inte går att gissa sig fram utifrån en omgivande kontext. På så sätt är det lättare att upptäcka om eleven verkligen klarar av att läsa ortografiskt. Ordläsning kan därför ge läraren en bättre information om elevens avkodningsfärdighet än läsning av text.

Övningar i att läsa ord kan genomföras parvis, i grupp eller individuellt.  Som nämnts är det viktigt att tänka på att det finns en tydlig progression i övningarna så att eleverna verkligen får öva på rätt nivå. Hur progressionen kan se ut beskrivs utförligt i artikeln om alfabetisk avkodning.

Nedan ges några exempel på övningar som visar hur man mer strukturerat kan öva automatiserad avkodning.

Öva morfem – ändelser

I artikeln om Alfabetisk avkodning redogjordes för några övningar i syfte att eleverna ska förstå hur man delar upp ord i stam och ändelser. Allteftersom eleverna övar upp den alfabetiska avkodningen klarar de så småningom ord med flera och längre ändelser. Syftet med övningarna är att kunna uppfatta de olika delarna som ortografiska enheter.

Ett bra sätt att arbeta med ändelser är att låta eleverna skriva ord.[16] Man kan exempelvis utgå från ett rotmorfem och sedan till olika ändelser, till exempel bil, bilen, bilar, bilarna, bilarnas. När eleverna får skriva orden ges de bättre möjlighet att upptäcka strukturer och mönster i språket än om de endast får läsa orden[17]. Eleverna upptäcker även att samma strukturer återkommer i många fler ord.

 

Öva sammansatta ord

Många av våra ord är gjorda av sammansättningar av andra ord. Att läsa långa och sammansatta ord kan vara knepigt och förutsätter att eleven utan större svårigheter klarar av att läsa orden enskilt. 

Vissa ord är mer frekventa i sammansättningar. Exempel på sådana ord är lek, sol, strand, sport, skola och bad. Tillsammans kan man försöka komma på så många sammansatta ord som möjligt med hjälp av ett och samma ord.

Exemplen nedan visar ett antal ord som man kan bilda med hjälp av orden lek respektive bad. Bindestrecken mellan morfemen ska underlätta för eleven att upptäcka gränserna mellan dem. Eleverna skriver orden i sina skrivböcker. Skrivning av orden hjälper eleverna att observera de olika orddelarna.

Man bör även prata om ordens betydelse och uppmärksamma barnen på att ordens betydelse förändras beroende på ordningen. Vad är det exempelvis för skillnad på lekpark och parklek? Att det är det sista ordet som bestämmer betydelsen.[18] 

Öva bokstavskombinationer

Många bokstavskombinationer, som ning, ande, str, sk, och kr,  förekommer mer frekvent än andra och bildar så kallade frekventa bokstavsmönster. Allteftersom läsningen utvecklas kan man dra nytta av dessa kombinationer.[19] Exempel på bokstavskombinationer är olika slags konsonantförbindelser. I synnerhet lässvaga elever drar nytta av undervisning som innehåller övningar där de får upptäcka och läsa frekventa bokstavskombinationer.[20]

Övningen nedan lämpar sig framförallt för elever som tenderar att gissa eftersom de måste läsa samtliga bokstäver i ordet för att kunna avgöra vilka av orden som är ett riktigt ord. Eleven får extra träning genom att sedan skriva orden.

Eleven ska ringa in de riktiga orden. Därefter ska det ordet skrivas på raden efter.

 

Tips för att välja rätt texter

Det finns många hänsyn man måste beakta vid val av de texter eleverna ska läsa. Det mest naturliga är att ju låta eleverna läsa texter av varierande slag såsom skönlitterära böcker, tidningar och faktaböcker. I första hand bör eleverna i möjligaste mån få läsa om sådant som intresserar dem och som fångar deras intresse. Men det finns även en hel del andra hänsyn man måste ta för att läsningen ska upplevas lustfylld, såväl innehållsmässiga, språkliga, layoutmässiga samt avkodningsmässiga.

Då det gäller de rent innehållsmässiga, bör texterna ha ett enkelt och tydligt händelseförlopp som snabbt kan fånga elevernas intresse. Vidare bör texterna inte innehålla alltför många olika karaktärer eftersom de då lätt kan förväxlas med varandra. Läsningen underlättas också om berättelsen har en tydlig kronologi som inte ”hoppar” mellan olika tidsperioder. Det är en fördel om berättelserna är relativt korta så att eleverna känner att de orkar ta sig igenom dem inom en rimlig tidsperiod.

Gällande språket bör framförallt ordval men även meningarnas uppbyggnad beaktas. Långa meningar med inskjutna satser, eller meningar med många bisatser, gör läsningen besvärligare och därmed svårare att förstå. Om texten dessutom innehåller flera obekanta ord blir den ännu mer otillgänglig för eleven.[21] 

En ytterligare och inte alltför oviktig aspekt är böckernas layout. Böcker ämnade för nybörjarläsare bör inte ha för mycket text på varje sida. Lagom långa rader och ”luft” mellan raderna är också viktigt, liksom att textraderna är rena från mönster eller mörka färger. Om exempelvis sidan är mörk och texten skriven med färg försvåras läsningen. Illustrationerna är viktiga och ska lyfta upp och komplettera det som inte uttrycks i texten. Bilderna ger på så sätt liv åt historien.

Slutligen bör orden i texterna anpassas efter hur svåra eller lätta de är att avkoda. Böcker som är avsedda för den initiala läsningen bör endast innehålla korta och i möjligaste mån ljudenligt stavade ord. I takt med att elevernas avkodningsfärdighet utvecklas klarar eleverna även högfrekventa ord som är oregelbundet stavade.

Tips på övningar och läxor

För att eleverna ska uppnå en automatiserad avkodning förutsätts omfattande träning[22]. En del av den träningen kan ske i grupp eller som parövningar. Det är emellertid mycket viktigt att samtliga elever får dagliga tillfällen att öva på egen hand. Den vanligaste och mest förekommande övningen är enskild, tyst läsning av texter. Enskild läsning är på många vis en bra aktivitet som ger effekt även på andra områden såsom ordkunskap, allmän språkkunskap, läsförståelse, inlevelse med mera. Den enskilda tysta läsningen kräver dock att eleven är något så när säker på att avkoda alfabetiskt och att han eller hon klarar av att göra det på egen hand. I annat fall är risken med tyst läsning att läsutveckling överlämnas till eleven själv att utveckla.

Parläsning

Eleverna läser en bok parvis. De behöver var sin bok av samma titel och en elev i taget läser för den andra. Det är viktigt att den som inte läser högt följer med i texten och lyssnar uppmärksamt när kamraten läser. På så sätt kan man stötta varandra om man stöter på ord man inte tidigare läst eller som kan vara svårförståeliga.

Repeterad läsning

Genom att repetera och läsa om redan tidigare läst text kan avkodningen övas till att bli automatiserad. Det finns emellertid en risk med repeterad läsning som i synnerhet gäller svaga avkodare. Många av dessa elever har en stor fallenhet för att enbart memorera texter vilket i realiteten innebär att de läser ur minnet. 

Gemensam läsning i kör

Att läsa i kör innebär att hela klasser tillsammans läser en text. Metoden passar bäst till korta texter såsom dikter, låttexter och dialoger. Genom att använda till exempel en projektor eller smartboard och peka på rätt ställe i texten kan läraren göra det möjligt för samtliga elever att följa med. Metoden gynnar även tvåspråkiga elever eftersom de genom denna övning får stöd i att uttala orden på rätt vis och med rätt intonation. [23]

Stafettläsning

Stafettläsning är högläsning i grupp där eleverna läser en i taget. Läraren inleder med att läsa några rader eller ett stycke. Sedan tystnar läraren och vem som vill i klassen tar vid och läser en bit. Därefter fortsätter nästa läsare när föregående har tystnat, och så vidare. Varje läsare läser minst en mening och max ett stycke var.

Stafettläsning kan ha nackdelar. Dels förutsätter övningen att alla har tillgång till texten samtidigt. Det kan man lösa om man har tillgång till exempelvis en projektor. En annan sak man måste ha i beaktande är att läsningen måste vara frivillig från elevernas sida.

Läsläxor

Läsläxor fyller en mycket stor roll i elevernas läsutveckling. Det främsta syftet med läsläxa är att eleven ska öva sin läsfärdighet. En annan tanke med läsläxor är att eleven i lugn och ro ska få läsa för en vuxen, utan att behöva riskera att dela den vuxnes uppmärksamhet med andra elever. En ytterligare tanke är att ge föräldrarna en viss mån av ansvar och inflytande över elevens läsutveckling.

En kvart om dagen

En kvart om dagen är en form av läsläxa där eleven läser högt för en vuxen under 15 minuter varje dag, fem dagar i veckan. I en anteckningsbok antecknas vad eleven läst och för vem. En kvart om dagen kan användas i perioder om två till tre veckor, och med någon eller några veckors paus däremellan. 

Mät och agera omedelbart om en elev inte hänger med!

Det är oerhört viktigt med kontinuerlig utvärdering av elevernas utveckling inom avkodningen. Genom att iaktta elevernas strategier när de läser kan man följa deras läsutveckling från den alfabetiska avkodningen till den ortografiska och automatiserade. Utifrån var de befinner sig i sin läsutveckling kan man anpassa undervisning och val av texter till deras nivå. Att mäta barns färdigheter i ortografisk avkodning är mycket viktigt och det bör göras kontinuerligt under hela lågstadiet. Om en elev inte förbättrar sin avkodning måste speciella åtgärder sättas in direkt. Detta är alltså inget man kan vänta med!

Med tanke på att den alfabetiska avkodningsförmågan har visat sig vara en kritisk faktor vid diagnostisering av dyslexi[24], finns all anledning att titta på både alfabetiska och ortografiska processer vid ordavkodning.

Som lärare bör man vara extra observant på om eleven

  • förväxlar bokstäver som är lika visuellt: b-d-p, m-n
  • förväxlar bokstäver som ljudmässigt låter lika: g-k, p-b, d-t, e-ä, o-å
  • blandar ihop bokstäver i ord: far-får  
  • kastar om bokstäver: sol-slog, ingen-igen
  • tappar ändelser: leker-lek
  • gissar: stol-sol, man-men
  • läser långsamt
  • har svårt att förstå det lästa

Att eleven gör fel av dessa slag ger information om att den alfabetiska avkodningen inte fungerar tillfredsställande. Eleven behöver därför övningar i att stärka kopplingarna mellan grafem och fonem. Kanske har läsinlärningen gått i ett alltför högt tempo vilket medfört att eleven inte fått öva tillräckligt länge på varje moment.

Forskning visar att det är viktigt för barn med avkodningssvårigheter att träna på ordens uppbyggnad och på att kunna se ord som ortografiska helheter.[25] Den läsare som inte har avkodningen automatiserad kan uppleva läsningen som mentalt och psykiskt ansträngande när man varje gång stöter på ord man inte kan läsa ut direkt och därmed måste gå tillbaka till tidigare strategier och ljuda.

Sammanfattning

Den här artikeln har handlat om automatiserad avkodning och hur elever utvecklar denna färdighet samt hur undervisningen i automatiserad avkodning kan läggas upp.

  • Automatisk avkodning innebär att läsare automatiskt tillämpar avkodningsstrategi. När man uppnått automatiserad avkodning sker den obligatoriskt, utan ansträngning och ingen uppmärksamhet behöver längre riktas mot själva avkodningen. Automatiserad avkodning är en förutsättning för god läsförmåga eftersom den frigör nödvändigt minnesutrymme för förståelseprocesser.
  • Automatiserad avkodning utvecklas gradvis genom att en allt större andel ord i texter läses ortografiskt. För att nå en automatiserad avkodning krävs träning och åter träning.
Författare

Birgitta Herkner

Birgitta Herkner Fil.lic i specialpedagogik och universitetsadjunkt vid Stockholms universitet. Birgitta har bland annat bedrivit forskning kring de nationella proven i svenska i åk3 och visat att de kan missa elever med avkodningsproblem om de är för lätta. Läs mer om Birgittas forskning här.

Inger Fridolfsson

Inger Fridolfsson är speciallärare med magister i specialpedagogik. Hon har forskat och varit lärarutbildare vid Linköpings Universitet med fokus på läs- och skrivinlärning, är författare till Grunderna i läs- och skrivinlärning och Vallmomodellen (Studentlitteratur) och medförfattare till LäSt (Hogrefe). Numera bedriver hon fortbildning inom läsinlärning parallellt med sitt arbete som speciallärare. Läs mer om Inger Fridolfsson här.

Referenslista

[1] Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.

[2] National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: The National Institute of Child Health and Human Development. https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/pages/smallbook.aspx (hämtad 2016-10-21).

[3] Shaywitz, S. (2005). Overcoming dyslexia. A New and Complete Science-Based Program for Reading Problems at Any Level. USA:Random House USA Inc.

[4] Perfetti, 1985). Reading ability. NEW York: Oxford University Press.

[5] Ehri, L. C. (2005). Learning to Read Words: Theory, Findings, and Issues. Scientific Studies of Reading, 9, 167-188.

[6] Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.

[7] Chall, J. S. (1967). Learning to read The great debate. New York: Mc-Graw-Hill.

[8] Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of Experimental Psychology, 18, 643-662.

[9] Elbro, C. (1998). When reading is “readn” or “somthn” Distinctness of phonological representations of lexical items in normal and disabled readers. Scandinavian Journal of Psychology, 39, 149–153.

[10] Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.

[11] Olofsson, Å. (1998). Ordavkodning, mätning av fonologisk och ortografisk ordavkodningsförmåga. Östersund: Läspedagogiskt Centrum.

[12] Torgesen, J.K. & Hudson, R. (2006). Reading Fluency: critical issues for struggling readers. I S.J. Samuels and A. Farstrup (red.) Reading Fluency: The forgotten dimension of reading success. Newark, DE: International Reading Association. 

[13] Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.

[14] Elbro, C. (1998). When reading is “readn” or “somthn” Distinctness of phonological representations of lexical items in normal and disabled readers. Scandinavian Journal of Psychology, 39, 149–153.

[15] Cain, K. (2010). Reading development and difficulties. Padstow: BPS Blackwell.;

McGuinness, D. (1998). Why children can´t read and what we can do about it. London: Penguin.

[16] Nunes, T., Bryant, P. & Olsson, J. (2003). Learning Morphological and Phonological Spelling Rules: An Intervention Study. Scientific Studies of Reading, 7, 289-307.;

Shahar-Yamses, D. & Share, D. (2008). Spelling as a self-teaching mechanism in orthographic learning. Journal of research in reading, 32, 22-39.

[17] Shahar-Yamses, D. & Share, D. (2008). Spelling as a self-teaching mechanism in orthographic learning. Journal of research in reading, 32, 22-39. 

[18] Tips på ytterligare övningar finns att hämta i Druid Glentow, B. (2006). Förebygga och åtgärda läs- och skrivsvårigheter. Stockholm: Natur & Kultur.

[19] Adams, M.J. (1990). Beginning to Read. Thinking and learning about print. Cambridge Mass.: The MIT Press.

[20] Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.

[21] Stahl, S. & Fairbanks, M. (1986). The effects of vocabulary instruction: A model-based meta-analysis. Review of Educational Research, 56, 72–110.;

Oakhill, K, Cain, K. & Elbro, C. (2015). Understanding and teaching reading comprehension, a handbook. London och New York: Routledge.

[22] Myrberg, M. (2001). Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. Stockholm: Skolverket.

[23] Lukimat, http://www.lukimat.fi/lasning/informationstjanst/undervisning-i-lasning/trana-lasflyt-i-skolan (hämtad 2016-10-16).

[24] Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.

[25] Adams, M.J. (1990). Beginning to Read. Thinking and learning about print. Cambridge Mass.: The MIT Press.