Alfabetisk avkodning

Vad innebär det egentligen uttrycket ”att knäcka läskoden” och vad är det egentligen för färdigheter eleven behöver för att läsa alfabetiskt? I detta kapitel får du få läsa om vad alfabetiska läsningen innebär och varför den är så grundläggande för den fortsatta läsutvecklingen. 

Vad är alfabetisk avkodning?

När man avkodar alfabetiskt har man fått grepp om den alfabetiska principen. Man kan då koppla ett grafem till ett fonem och sedan smälta samman de olika fonemen i ett ord i rätt följd. Därefter uppfattar man vilket ord fonemen bildar, exempelvis sss-ooo-lll bildar ordet sol. Det är nu som eleven har knäckt den alfabetiska koden.

Med andra ord är det grundläggande att ha förståelse för att varje enskilt språkljud överensstämmer med en bokstav (eller en kombination av bokstäver).[1]

Ibland används begreppet alfabetisk-fonemisk avkodning om alfabetisk avkodning för att tydliggöra att det handlar om kopplingen mellan bokstäver och fonem. Även termen fonologisk avkodning förekommer. Här används termen alfabetisk avkodning då den är kortare än alfabetisk-fonemisk avkodning och inte, som fonologisk avkodning, lätt kan blandas ihop med termen fonologisk medvetenhet.

Segmentering och syntes är grundläggande färdigheter

Den alfabetiska koden är en kod för det talade språket. Koder är reversibla – det som kan kodas av kan även kodas in.[2] I skriftspråkliga sammanhang innebär det att den alfabetiska koden kan knäckas och övas genom såväl avkodning (läsning) som inkodning (skrivning).

För att knäcka den alfabetiska koden krävs flera färdigheter. De två mest grundläggande är bokstavskunskap och fonemisk medvetenhet.[3] Eleven måste dels känna till vilka språkljud de olika bokstäverna (grafemen) representerar och dels klara av att segmentera tal i enskilda språkljud (fonem).

Dessa två färdigheter behöver användas i kombination då enskilda bokstäver ska länkas samman till enskilda ljud (grafem-fonemkorrespondens). Den fonologiska färdighet eleven behöver uppnå är fonemsegmentering och fonemsyntes.

Fonemsegmentering innebär att man delar upp ordet i enskilda språkljud, exempelvis kan ordet sol segmenteras till fonemen s-o-l. Detta är samma process som äger rum när man skriver; även vid skrivning delas ordet upp i enskilda språkljud.

Vid fonemsyntes gör man det omvända. Nu handlar det om att ljuda ett ljud i taget och sätta samman dessa till ord. Man kan ge barnet följande instruktion: ”Vilket ord bildar dessa ljud, sss—ooo—lll?” Det är en likartad process nybörjaren gör när han eller hon läser.

Fonemsegmentering används alltså framförallt vid skrivning och fonemsyntes främst vid läsning men faktum är att båda färdigheterna är involverade vid såväl läsning som skrivning.[4]

Skriftspråket är inte alltid ljudenligt

Som redan nämnts är den alfabetiska koden en kod för talat språk. Att ett kodsystem är fullständigt transparent innebär att varje symbol korresponderar med endast en enhet och omvänt att varje enhet korresponderar med enbart en symbol. Så ser det inte ut i det alfabetiska kodsystemet.[5] Det råder inte alltid ett ett-till-ett-förhållande (transparens) mellan bokstavssymbol och språkljud. Graden av tranparens skiljer sig mellan olika språk. I till exempel finska, tyska och italienska råder en hög grad av transparens medan exempelvis engelskan har låg grad av transparens. Det svenska skriftspråket intar en mellanställning. Exempelvis kan bokstaven k representera såväl k-ljud som tje-ljud och j-ljudet har flera stavningsvarianter som j, g, hj, lj, dj och gj (jag, gärna, hjärna, ljus, djur, gjort).  Skriftliga koder för talat språk är således komplexa system och detta måste man ta stor hänsyn till vid läs- och skrivinlärning.

Alfabetisk avkodning = grunden för fortsatt läsutveckling

Den alfabetiska läsningen är grundläggande för den fortsatta läsutvecklingen och den är en förutsättning för ortografisk avkodning. Dessutom är alfabetisk avkodning en strategi som även skickliga läsare ibland använder sig av, i synnerhet vid läsning av ord som verkar vara nya eller främmande. Avkodningsförmågan är central för läsutvecklingen och det råder ett starkt samband mellan hur elever läser i första klass och några år senare[6]. Med stor sannolikhet kommer de elever som kämpar med att lära sig att läsa i första klass även två år senare att tillhöra de svagaste läsarna.[7]

Utvecklingen av avkodningen går genom flera steg

I takt med att elevens förmåga att identifiera språkljuden ökar, utvecklas även förståelsen om att varje språkljud kan kopplas till en bokstavssymbol. Fonologisk medvetenhet och bokstavskunskap är med andra ord grundläggande för att kunna avkoda. 

Förståelsen för att en bokstavssymbol representerar ett språkljud förstärks ytterligare i samband med att eleven knäcker den alfabetiska koden. Samtidigt utvecklas insikten om att bokstäverna i skriften måste komma i samma ordning som de gör i det talade språket. Denna insikt ökas gradvis i takt med att den fonologiska medvetenheten utvecklas.

Redan i förskoleåldern har många barn kunskap om alfabetets bokstäver. Med hjälp av förförståelse, kontextuella ledtrådar (till exempel bilder) samt logografiska ordbilder (visuella bilder av ord som barnen känner igen) kan de ta sig igenom en mycket enkel text fastän de i egentlig mening ännu inte har knäckt den alfabetiska koden. Ibland kan man notera att en nybörjare ljudar den första bokstaven i ett ord och därefter gissar sig till resten av ordet utifrån textens sammanhang. En del forskare kallar denna typ av läsning partiell alfabetisk avkodning.[8] Man kan säga att partiell alfabetisk avkodning innebär att eleven enbart delvis och på ett ofullständigt sätt bearbetar orden alfabetiskt, till exempel genom att ljuda de två första bokstäverna. Det handlar således om en ytlig igenkänning av ord där de yttre visuella ledtrådarna understöder en osäker fonologisk bearbetning.[9] Det är lätt att låta sig luras och tro att en elev som tillämpar denna strategi behärskar att läsa. Eleven är troligen på god väg att ta klivet till den alfabetiska läsningen men har ännu inte helt och hållet fått grepp om den alfabetiska principen.[10] De flesta barn greppar den alfabetiska koden utan några större svårigheter.  Inledningsvis går avkodandet långsamt eftersom eleven måste ljuda sig fram ljud för ljud, men allteftersom avkodningen tränas upp ökar även läshastigheten och säkerheten. Några elever når sedan snabbt en god alfabetisk avkodning, andra behöver öva mer och för ytterligare en grupp elever krävs omfattande övning. Genom att läsa alfabetiskt klarar eleven av att läsa nya och obekanta ord och därmed öppnar den alfabetiska avkodningen upp för nya möjligheter och utmaningar för nybörjarläsaren.

Varje gång eleven bearbetar ett ord eller dess orddelar, exempelvis stavelser, morfem (ords minsta betydelsebärande enhet) och bokstavskombinationer, med hjälp av alfabetisk avkodning läggs grunden för att det ska lagras i läsarens minne och uppfattas som en ortografisk enhet. Det innebär att eleven läser orden utan ljudning[11] med en direkt koppling mellan ortografiska enheter och hela enhetens ljud.[12] Grundvalen för den fortsatta läsutvecklingen är att den alfabetiska bearbetningen är automatiserad.[13]  Under en viss tid i utvecklingen använder läsaren den alfabetiska och den ortografiska avkodningen (det vill säga den direkta kopplingen mellan skrivna ord och deras ljud) parallellt. Det betyder att eleven kan avancera till ortografisk nivå vid läsning av vissa enkla och högfrekventa ord och samtidigt inte fullt ut behärska den alfabetiska läsningen då det gäller att exempelvis läsa lågfrekventa och komplicerade ord. Sammanfattningsvis betyder det att den alfabetiska läsningen är inkörsporten till den fortsätta läsningen.[14] [15]

Samspel mellan avkodning, språklig förståelse och meningsskapande

Alfabetisk avkodning handlar inte enbart om att tekniskt översätta bokstäver till språkljud utan det innebär även en språklig igenkänning av orden. Vid igenkänning av ordets betydelse tar läsaren hjälp av sin språkförståelse.[16] När ordet är avkodat kan läsaren oftast avgöra ordets betydelse och även relatera till egna kunskaper och erfarenheter av ordet; en nöt är rund, brun och hård och nyttig att äta för såväl människor som för vissa djur. Behovet av språklig igenkänning kan ibland observeras i en nybörjarläsares ansiktsuttryck, i synnerhet i de fall då eleven ljudar samman ett ord med fel betoning. Först ser eleven frågande ut, kan stanna upp och undrande be om hjälp. När sedan ordet läses med rätt betoning går även detta att utläsa i elevens ansikte.

Det är vanligtvis enklare att ljuda kända ord än okända. Läsaren söker mening och betydelse av texten och detta meningssökande påverkar själva avkodningsarbetet.[17] På så sätt samspelar faktorerna avkodning och språkförståelse som båda ingår i The Simple View of Reading.[18] När orden ljudas fram måste läsaren således ha tillgång till sitt semantiska lexikon. Nation och Snowling fann att elever med sämre ordförråd hade svårare att utläsa ord som hade oregelbunden stavning och ord som var lågfrekventa. Forskarna menar att en elevs ordförråd bidrar till utveckling av god avkodningsfärdighet.[19] 

Utvecklingen av alfabetisk avkodning

I takt med att den alfabetiska avkodningen utvecklas förbättras även den fonologiska medvetenheten. Det innebär att alfabetisk avkodning och fonologisk medvetenhet har en ömsesidig inverkan på varandra.[20] Även barnets bokstavskunskap stärks. För att knäcka koden krävs inte att hela alfabetets bokstäver är inlärda, det räcker med ett par stycken. Detta betyder att utveckling av avkodning, bokstavskunskap respektive fonologisk medvetenhet sker parallellt. Att knäcka koden är en viktig milstolpe men är alltså endast ett av många viktiga steg på vägen mot att läsa med flyt och förståelse.

I det som följer redogörs progressionen för ordläsning. Orden är indelade i två huvudgrupper:

  1. ord med ljudenlig stavning
  2. ord med ljudstridig stavning

Indelningen är av pedagogiskt värde. Främst är den tänkt att fungera som pedagogisk vägledning för att läraren ska kunna anpassa sin undervisning. Genom indelningen tydliggörs vilka ord som kan vara enkla respektive mer utmanande.

Indelningen indikerar även vilka slags ord enskilda elever behärskar respektive har svårt med. Läraren observerar hur eleven läser orden; med alfabetisk läsning eller med ortografisk. Men man kan även notera om eleven läser med en partiell alfabetisk läsning, det vill säga läser delar av ordet och gissar resten. Vilken strategi eleven använder avgörs enklast genom att eleven får läsa enskilda ord utan tillgång till kontextuella ledtrådar.

Redogörelsen som följer ska inte uppfattas som att eleverna först måste lära sig alla nivåer av regelbundet stavade ord för att därefter lära sig de oregelbundet stavade. Tvärtom kan inlärningsgången variera mellan olika barn. Klart är dock att den absolut enklaste nivån består av korta ljudenligt stavade ord, det vill säga ord där varje bokstav svarar mot enbart ett fonem[21] och följer ljudprincipen.[22]

Till de mer komplicerade orden hör många av våra låneord liksom långa sammansatta ord med relativt regelbunden stavning, till exempel husbilsparkering. Sådana ord kan vålla problem för svaga läsare.

Många elever passerar snabbt igenom de olika nivåer som beskrivs nedan. Strukturen är främst riktad mot elever som har en långsam utvecklingstakt och som behöver ägna mycket tid till färdighetsträning.

1. Ljudenligt stavade ord

Enkla ord

De ord som eleverna tidigast lär sig avkoda alfabetiskt är korta och ljudenligt stavade ord med lång vokalklang. Orden ska enbart bestå av de bokstäver eleven än så länge har lärt sig (vanligtvis vokalerna a, o, i och e samt konsonanterna s, r, v, l, m, n och f).

Exempel på de ord som kan vara de första eleven klarar av att läsa på egen hand är:

is   sa   ris   sal   sol   rar   vas

Strukturen är enkel: Varannan bokstav är konsonant och varannan vokal. Ord med klusiler (b, p, k, g, d, t) är svårare men även ord som inleds med bokstaven h är besvärliga att ljuda ut. Ord med dessa bokstäver lär sig eleverna först något senare i läsutvecklingen. Redan på den här tidiga nivån klarar däremot de flesta elever att läsa nonsensord, förutsatt att orden följer strukturen ovan och endast består av kända bokstäver.

Ord med ändelser

Nästa svårighetsnivå är att läsa kända ord där korta ändelser förekommer. Lägg märke till att även dessa ord endast innehåller bokstäver som eleven kan, det vill säga ungefär desamma som i föregående nivå. Strukturen är fortfarande densamma det vill säga varannan bokstav är vokal och varannan konsonant.

Exempel på ord i denna nivå är:

sola   rara   solar   solen   reser   resan   resor 

En tanke med att introducera ändelser är att eleven också ska få möjlighet att upptäcka strukturer i språket nämligen att ett ord kan bestå av stam och ändelse (lexikala och grammatiska morfem). En annan tanke är att morfemen så småningom ska komma att uppfattas som ortografiska enheter.

Ord med klusiler och vanliga småord

I takt med att eleverna lär sig allt fler bokstäver lär de sig också att läsa ord innehållande klusiler, exempelvis

båt   pil   gata   katt   dyr   tåg

På den här nivån kan även en del högfrekventa småord med kort vokalklang förekomma i elevernas texter, såsom

en   ett   den   som   hon   han   henne   honom

Vissa av dessa ord kan eleverna redan långt tidigare ha lärt sig som logografiska ordbilder.

Konsonantkluster

Nästa svårighetsnivå innehåller läsning av ord med konsonantkluster (även kallade konsonantmöten eller konsonantförbindelser). Konsonantkluster kan förekomma

  • initialt: svar, smal, snö, tror, blad
  • medialt: bastu, panta, bultar, tindra
  • finalt: land, rent, rast, hund.

I svenskan är konsonantkluster vanliga. Ju fler konsonanter ett ord innehåller desto svårare blir det att läsa ordet. Lägg märke till att vokalklangen kan ändras från lång till kort vokal när konsonantkluster förekommer medialt eller finalt. Kort vokalklang är i allmänhet svårare för eleven att avkoda.

Dubbelteckning

De flesta elever har svårt för att lära sig stava med dubbeltecknad konsonant. Däremot är det inte lika komplicerat att läsa ord med dubbla konsonanter. Vid läsning av text tar eleven hjälp av kontexten när det uttalar ordet. Nybörjaren läser vanligtvis ordet ful med kort vokalklang (full) men rättar sig sedan med hjälp av sammanhanget. Svårigheten beror på att nybörjare inte har kännedom om stavningsreglerna.[23]

Exempel på ord som nybörjaren kan ha svårt att utläsa korrekt när de presenteras isolerade:

glas – glass

fult – fullt

dag – dagg

Betydligt enklare att välja rätt uttal blir det när orden presenteras i en mening:

Glaset var fullt av mjölk.

Till ord med dubbeltecknad konsonant hör ord som stavas med ck. Inte heller dessa ord brukar vålla några större problem för eleven att läsa. Genom att ta hjälp av innehållet och med lite hjälp av en vuxen lär sig eleven att ck uttalas som ett k-ljud.

Supradentaler

En svårighet som eleverna möter i samband med konsonantkluster är så kallade ”gömda r” (supradentaler), där r-ljudet inlemmas med nästföljande ljud och därför kan vara svårt att uppfatta. Vanligtvis har eleverna inte så stora problem med att läsa orden; problem kan istället uppstå i samband med stavningen. Det finns även dialektala skillnader mellan olika landsdelar.[24]

Exempel på ord som innehåller supradentaler är:

barn   först   hört   starta   farlig   hörde

2. Ord med ljudstridig stavning

När det gäller ord med ljudstridig stavning är utvecklingsgången inte lika given som för ord med regelbunden stavning. Här är det i lika hög grad ordens frekvens som är avgörande: ju oftare ordet förekommer i elevernas texter desto snabbare går det att avkoda det. Exempelvis är ordet säger vanligt förekommande i nybörjartexter och många nybörjare uttalar ordet med långt ä och med g-ljud. I likhet med läsning av dubbelteckning rättar sig läsaren så att ordet passar in i den övriga texten.

Ord med oregelbunden stavning är i regel svårare för såväl nybörjare som svaga läsare att läsa. Det är lätt att tro att man läser de oregelbundna orden som en logografisk ordbild. Så är det inte. Även nybörjare lär sig snabbt att bokstäver kan ha olika ljud, exempelvis att k låter olika i kaka och kök. Återigen tar läsaren hjälp av sammanhanget och korrigerar sin läsning.

Fyra grupper av ljudstridigt stavade ord

  1. Ng-ljudet kan stavas
    • med ng; sång, hungrig, hänga,
    • med n; hink, bank, stinka
    • eller med g; lugn, vagn, regnar
  1. Tje-ljudets stavning styrs i huvudsak av den efterföljande vokalen enligt följande:
    • om vokalen är mjuk är huvudregeln att k uttalas som ett tje-ljud: keramik, kikare, kylig, kärlek, köra
    • om vokalen är hård och uttalas i bakre delen av munnen, är huvudregeln att k uttalas med k-ljud; kaka, kor, kula, kåda
    • om vokalen är hård är huvudregeln att tje-ljudet skrivs med tj; tjusig, tjatig, tjosan, tjata

Vissa undantag finns. Exempelvis kan ordet kör uttalas med såväl k-ljud som tje-ljud beroende på betydelsen; Jag kör en bil och jag sjunger i en kör.

  1. Sje-ljudet har en relativt regelbunden stavning men här finns även många undantag. Eleverna har vanligtvis inte några svårigheter med att läsa orden, däremot kan det vara problematiskt att lära sig att stava dem.
    • Ord med sk uttalas med sje-ljud då den efterföljande vokalen är mjuk och uttalas i främre delen av munnen; sked, skiva, skylt, skärm, skön.
    • Ord med sk uttalas alfabetiskt då den efterföljande vokalen är hård; skal, skor, skur, skål.
    • Om efterföljande vokal är hård skrivs sje-ljudet med sj; sjal, sjok, sjuk, sjåpig.

Även ord som skrivs med skj, stj, ch samt sch uttals med sje-ljud.

  1. J-ljudet kan skrivas med j, g, gj, lj, dj, eller hj. Det vanligaste är att j-ljudet skrivs med j eller g. I likhet med andra ljudstridigt stavade ord brukar eleverna vanligtvis inte ha några svårigheter med att läsa orden, medan stavningen kan vara problematisk.
    • Ord med g uttalas med j-ljud om den efterföljande vokalen är mjuk; ge, giva, gymnastik, gärna, göra
    • Ord med g uttalas med som ett g-ljud om den efterföljande vokalen är hård; gapa, goda, gula, gåta.

Sammanfattningsvis går det vanligtvis snabbare att lära sig läsa de ljudstridigt stavade orden än att lära sig stava dem.

3. Långa sammansatta ord

I svenskan är det vanligt förekommande med sammansatta ord. Dessa kan ibland vålla problem för såväl nybörjare som för svaga läsare. Svårigheten är främst att avgöra var de avskiljande gränserna går mellan förstavelse, stam och ändelse. Läsning av sammansatta ord kan därför underlättas av om man klarar av att uppfatta de olika morfemen som ortografiska enheter. Exempel på långa och komplexa ord är

skrivbordsstolarna       skriv-bord-s-stol-arna

tändsticksasken       tänd-stick-s-ask-en

tjejgrupperna       tjej-grupp-er-na

långtradarchaufförerna       lång-tradar-chaufför-er-na

Sammansatta ord som innehåller konkreta substantiv är i regel enklare för eleverna att avkoda än sammansatta ord som innehåller mer abstrakta ord. Exempel på dessa svårare ord är

livsmedelsverket       livs-medel-s-verk-et

avslutningsvis       av-slut-ning-s-vis

förtjusande       för-tjus-ande

schemaändringar       schema-ändring-ar

Strukturerad elevanpassad undervisning är A och O

Utvecklingen av den alfabetiska läsningen är olika mellan olika individer. För en del går utvecklingen långsammare och många får verkligen kämpa för att nå en automatiserad ordavkodning. En vanlig orsak till brister i avkodningen är bristande fonologiska färdigheter.[25] En bred forskning har påvisat att strukturerade språklekar kan förbättra förutsättningarna för de barn som ligger i riskzonen att få läs- och skrivsvårigheter.[26] [27] [28] Men för många av dessa elever räcker det inte med språklekar i förskoleklass. De måste även fortsättningsvis bli undervisade med en långsam och välstrukturerad läsinlärningsmetodik. Övningarna måste ske återkommande genom dagliga inslag i undervisningen. Flera metastudier har visat att strukturerad undervisning där eleverna får öva kopplingen mellan bokstav och språkljud gynnar deras läs- och skrivutveckling.[29] [30] [31] [32]

Följ elevernas utveckling, anpassa och agera direkt vid behov!

Det är viktigt att noga följa elevernas utveckling i avkodning. Under de tidiga åren är det i synnerhet den alfabetiska avkodningen som återkommande måste kontrolleras eftersom den ligger till grund för den fortsatta läsningen. Hur vet man då om ett barn behärskar alfabetisk avkodning?

Det mest naturliga är att lyssna när eleven inom ramen för den dagliga undervisningen läser en vanlig text. Läsning bör ju ske som återkommande inslag i samband med den dagliga färdighetsträningen.  Genom dessa observationer kan läraren notera om eleven anpassar sin läsning och tar hjälp av sin förförståelse. Läraren kan även observera vilken eller vilka slags avkodning eleven använder – läser eleven med hjälp av ljudning eller direkt utan ljudning (ortografiskt) eller både och?

Att undersöka elevens förmåga att avkoda alfabetiskt med hjälp av textläsning kan ha fallgropar. Det är lätt att överskatta elevens förmåga eftersom textläsning ibland kan inbjuda till att man gissar orden utifrån kontexten. För att kunna avgöra om eleven verkligen behärskar den alfabetiska avkodningen bör man låta eleverna läsa ord utan kontext – det vill säga ord isolerade ifrån omgivande text. Då kan man på ett tillförlitligt vis avgöra om eleven avkodar orden alfabetiskt. Man kan även notera om det är några bokstäver eleven är osäker på. På så vis kompletterar man sina observationer med en mer objektiv analys.

Att mäta och bedöma elevernas avkodningsförmåga är viktigt för att säkerställa att man väljer adekvata pedagogiska åtgärder. Vid läsning av enskilda ord kan man exempelvis notera om eleven är osäker på bokstäverna eller om det är någon eller några bokstäver ofta förväxlas. I så fall bör eleven återkommande ges möjlighet att repetera dessa bokstäver genom att skriva och läsa ord som innehåller dem.

Hur undervisar man alfabetisk avkodning?

Samtidigt som det alfabetiska skriftspråket ger oss stora möjligheter måste man beakta de hinder som kan förekomma i samband med tillägnandet av den alfabetiska principen. Eftersom varje bokstav motsvarar ett eller flera språkljud förutsätts att eleven blir medveten om att språket kan delas upp i enskilda ljud. Språkljuden är abstrakta att förstå, man kan ju vare sig se eller ta på dem och enskilda betyder de ingenting. Dessutom är språkljuden undflyende, de finns ju endast kvar bråkdelen av en sekund. Just på grund av att språkljuden är så abstrakta och undflyende klarar de flesta barn inte av att tillägna sig skriftspråket helt på egen hand utan behöver någon form av undervisning. Dessa svårigheter måste man som lärare vara medveten om då man ska undervisa i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Många elever har trots detta redan innan skolstart på egen hand knäckt den alfabetiska koden och kommit ganska långt i läsutvecklingen. I samma klassrum kan det finnas många elever som endast behärskar några få bokstäver. Samtidigt som de läskunniga måste få utvecklas med utmanande uppgifter behöver de elever som inte knäckt koden få en läsinlärningsmetodik som möter just deras behov. Som lärare handlar det om att hitta en organisation i klassrummet som på bästa sätt bemöter alla elevers olika behov och förutsättningar.

De elever som kommit ganska långt och börjar närma sig en ortografisk läsning behöver inte genomföra samma grundläggande och strukturerade övningar som de ännu icke-läsande eleverna behöver göra. Att exempelvis gå igenom bokstäver och lyssna efter var någonstans i ett ord som bokstavsljudet finns, är inte alltid en särskilt utmanande och stimulerande uppgift för en elev som redan kan läsa bra. Istället måste de redan läskunniga utmanas med andra uppgifter såsom olika slags skriv- och läsövningar. De måste alltså få en annan slags färdighetsträning som matchar just deras behov.

I klassrummet bör det finnas riklig tillgång till böcker av olika slag och i varierande svårighetsgrad. Den mest naturliga aktiviteten för att träna upp läsfärdigheten är just att läsa mycket text. Läseböcker finns vanligtvis på flera svårighetsnivåer men framförallt bör man använda sig av det stora antalet bredvidläsningsböcker som numera finns på flera olika svårighetsnivåer. Att låta elever läsa böcker på egen hand utesluter självklart inte att man fortsätter med den gemensamma högläsningen.

Välstrukturerad undervisning bevisat gynnsam 

Senare års forskning visar entydigt att en välstrukturerad undervisning är gynnsam för många elever, men i synnerhet för elever som löper risk att få läs– och skrivsvårigheter.[33] [34] Detta gäller i synnerhet elever som är i riskzonen för att utveckla dyslexi. För dem är det en stor utmaning att tillägna sig den alfabetiska principen och att automatisera avkodningen. Dessa elever gynnas särskilt av strukturerade övningar som lyfter fram kopplingen mellan språkljud och bokstav. Men mycket tyder på att även många andra elever som kämpar med att lära sig läsa gynnas av en välstrukturerad läsinlärningspedagogik.

Även om många numera redan kan läsa när de börjar skolan får man inte glömma gruppen som ännu inte kommit så långt. Det finns därför goda skäl att så tidigt som möjligt ge stöd åt dessa elever medan de fortfarande har sin motivation kvar.

Strukturen för undervisningen i alfabetisk avkodning är att man börjar med det allra enklaste och sedan successivt ökar svårighetsgraden. Det har tidigare i detta kapitel beskrivits olika nivåer av ljudenligt respektive ljudstridigt stavade ord. Det är också dessa nivåer som ska tillämpas i läsundervisningen. De allra enklaste övningarna utgår från korta ord som endast innehåller de bokstäver eleven ditintills har lärt sig. Därefter utökas övningarnas svårighetsgrad successivt genom ord med ändelser, konsonantförbindelser, dubbeltecknad konsonant och ljudstridig stavning.

Kontextuella ledtrådar vid avkodning

Många nybörjare och svaga läsare vill gärna ta hjälp av kontextuella ledtrådar vid avkodningen. Bilder och läsarens förförståelse kan understödja en ännu outvecklad alfabetisk avkodning. Eleven kanske läser endast delar av ordet och utifrån sammanhanget gissar sig till resten. Läsningen påminner då om en partiell-alfabetisk avkodning, en läsning som är ett slags mellanting mellan logografisk och alfabetisk avkodning. För en elev som precis är på gång att börja läsa eller nyss har knäckt den alfabetiska koden är användandet av kontextuella ledtrådar acceptabelt. Det visar att eleven söker mening i läsningen. Kontexten underlättar läsningen eftersom eleven ännu inte bemästrar den alfabetiska avkodningen fullt ut.

Men när en elev även fortsättningsvis gissar istället för att läsa alfabetiskt ska man som lärare se upp. Det finns även risker med att ta hjälp av kontexten och en avkodning som till stora delar bygger på gissningar är ingen framkomlig väg.[35]

Den pedagogiska insatsen för de elever som gissar blir att få dem att i högre grad uppmärksamma varje bokstav i ordet och att uppmuntra dem att ljuda sig fram. Om man gissar ordet istället för att bearbeta det alfabetiskt hindras läsutvecklingen. Förutsättningen för att ord och orddelar ska kunna bli ortografiska gestalter är att de vid upprepade tillfällen har bearbetats alfabetiskt, så att minnesspår bildas i hjärnan och kopplingen blir automatiserad. Varje gång ordet eller orddelen har avkodats med hjälp av den alfabetiska strategin sker en utveckling mot att så småningom kunna läsa ordet ortografiskt, vilket också belyser vikten av mängdträning. Den ortografiska läsningen är nästa steg i avkodningen och behandlas närmare i artikeln Automatiserad avkodning.

Sammanfattning

Detta avsnitt har behandlat den alfabetiska avkodningen samt hur utvecklingen av den går till och hur den bidrar till den sammanlagda läsförmågan.

  • Bokstavskunskap och en fonologisk medvetenhet är två grundläggande, men inte de enda, faktorer för den alfabetiska avkodningen.
  • Alfabetisk avkodning innebär att koppla ett fonem (språkljud) till ett grafem (bokstäver) och att ”smälta samman” de olika fonemen för att därefter avgöra vilket ord fonemen bildar.
  • För många elever är det gynnsamt med en strukturerad undervisning, där eleverna får öva kopplingen mellan bokstav och språkljud.
  • Strukturen för undervisningen i alfabetisk avkodning är att man börjar med det allra enklaste och sedan successivt ökar svårighetsgraden. Man börjar med olika nivåer av ljudenligt stavade ord för att så småningom undervisa om ljudstridigt stavade ord i olika svårighetsnivåer.
Författare

Inger Fridolfsson

Inger Fridolfsson är speciallärare med magister i specialpedagogik. Hon har forskat och varit lärarutbildare vid Linköpings Universitet med fokus på läs- och skrivinlärning, är författare till Grunderna i läs- och skrivinlärning och Vallmomodellen (Studentlitteratur) och medförfattare till LäSt (Hogrefe). Numera bedriver hon fortbildning inom läsinlärning parallellt med sitt arbete som speciallärare. Läs mer om Inger Fridolfsson här.

Referenslista

[1] Adams, M.J. (1990). Beginning to Read. Thinking and learning about print. Cambridge Mass.: The MIT Press.;

McGuinness, D. (2004). Early reading instruction. What science really tells us about how to teach reading. Cambridge, MA: MIT Press.

[2] McGuinness, D. (2004). Early reading instruction. What science really tells us about how to teach reading. Cambridge, MA: MIT Press.

[3] Byrne, B. & Fielding-Barnsley, R. (1989). Phonemic Awareness and Letter Knowledge in the Child's Acquisition of the Alphabetic Principle. Journal of Educational Psychology, 81, 313-321.

[4] McGuinness, D. (2004). Early reading instruction. What science really tells us about how to teach reading. Cambridge, MA: MIT Press.

[5] Ibid

[6] Nordström, T., Jacobson, C. & Söderberg, P. (2015). Early word decoding ability as a longitudinal predictor of academic performance. European Journal of Psychology of Education, 175-191.

[7] Frost, J. (2002). Läsundervisning – Praktik och teori. Stockholm: Natur & Kultur.

[8] Ehri, L. & McGormick, S. (1998). Phases of word learning: Implications for instruction with delayed and disabled readers. Reading & Writing Quarterly, 14:2. 

[9] Frost, J. (2002). Läsundervisning – Praktik och teori. Stockholm: Natur & Kultur.

[10] Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. Patterson, J. Marshall & M. Coltheart (red). Surface dyslexia: Neuropsychological and cognitive studies of phonological reading. London: Erlbaum.

[11] Share, D. (1999). Phonological Recoding and Orthographic Learning: A Direct Test of the Self-Teaching Hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology 72, 95–129.

[12] Ehri, L. C. (2014). Orthographic mapping in the acquisition of sight word reading, spelling memory and vocabulary learning. Scientific Studies of Reading, 18 (5), 5-21.

[13] Share, D. (1999). Phonological Recoding and Orthographic Learning: A Direct Test of the Self-Teaching Hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology 72, 95–129.

[14] Ibid.

[15] Snowling, M. J. (2002). Dyslexia. 2 uppl. Oxford: Blackwell Publishers.

[16] Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.

[17] Adams, M.J. (1990). Beginning to Read. Thinking and learning about print. Cambridge Mass.: The MIT Press.

[18] Gough, P. & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6–10.;

Hoover, W. A. & Gough, P. B. (1990). The Simple View of Reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2, 127-160.

[19] Nation, K. & Snowling, M. J. (1998). Semantic Processing and the Development of Word-Recognition Skills: Evidence from Children with Reading Comprehension Difficulties. Journal of Memory and Language, 39, 85-101.

[20] Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.

[21] Fridolfsson, I. (2015). Grunderna för läs- och skrivinlärningen. Lund: Studentlitteratur.

[22] Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.

[23] Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.

[24] Druid Glentow, B. (2006). Förebygga och åtgärda läs- och skrivsvårigheter. Stockholm: Natur & Kultur.

[25] Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.

[26] Ball, E. W. & Blachman, B. A. (1991). Does phonemic awareness training in kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly, 26, 49-66.

[27] Ehri, L., Nunes, S., Stahl, S. & Willows D. (2001). Systematic phonics instruction helps students learn to read: Evidence from the National Reading Panel's meta-analysis. Review of Educational Research, 71 (3), 393-447.

[28] Lundberg, I., Frost, J. & Petersen, P-O. (1988). Effect of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading research quarterly, 23, (3) 263–284.

[29] Hattie, J. (2011). Visible Learning for Teachers. London: Routledge.

[30] National Reading Panel (NRP). (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: The National Institute of Child Health and Human Development. https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/pages/smallbook.aspx (hämtad 2016-10-21).

[31] Taube, K., Fredriksson, U. & Olofsson, Å. (2015). Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever. Delrapport från SKOLFORSK-projektet. Stockholm: Vetenskapsrådet.

[32] SBU (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar. Tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. SBU-rapport nr 225. Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering.

[33] Taube, K., Fredriksson, U. & Olofsson, Å. (2015). Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever. Delrapport från SKOLFORSK-projektet. Stockholm: Vetenskapsrådet.

[34] SBU (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar. Tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. SBU-rapport nr 225. Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering.

[35] Frost, J. (2002). Läsundervisning – Praktik och teori. Stockholm: Natur & Kultur.